jueves, 24 de marzo de 2016
miércoles, 23 de septiembre de 2015
Los aprendizajes necesarios en un mundo de cambios
Una de las características de la sociedad
actual es su constante cambio. Este cambio no solamente se relaciona con el
aspecto tecnológico, que finalmente es lo más evidente. La tecnología de la
información y las comunicaciones ocupa un lugar central en nuestras vidas. La Internet y las redes sociales se han
convertido en el espacio qué ha ganado tanto la atención de las personas,
que se ha perdido, en su mayoría, la
motivación por realizar actividades al aire libre y hasta el de compartir cara
a cara, porque esta interacción se realiza a través de una cámara web o del
celular.
Sin embargo y no obstante las
ventajas de esta forma de interactividad,
ya que podemos conversar en tiempo real con personas que están al otro
lado del planeta, o usarlo como recursos
para generar conocimiento y por tanto, para enseñar y aprender; también
presenta múltiples riesgos. La violencia “virtual” es otra de
las formas de agresión que se está implantando
en el día a día. Por ejemplo, es
un riesgo la difusión irresponsable del número de celular, porque no se sabe
con certeza a quién puede llegar. Los acosadores, están al acecho de jovencitos
o jovencitas que compiten para “ver” quién tiene más contactos y/o seguidores,
sin tomar en cuenta quienes son o cuáles son sus intenciones.
Las redes sociales se han
convertido en la forma más inmediata para “conocer gente” y compartir cada
aspecto de su vida pública y privada, con el riesgo que esto implica en una
sociedad donde la delincuencia se incrementa cada día.
En tal sentido, la escuela y la
familia deben incorporar todos los
aspectos necesario para afrontar los
retos del mundo actual y que no solamente se refieren a lo cognitivo, sino y
sobre todo a los aspectos emocionales y relacionales. Las personas deben aprender a tomar decisiones
frente a la incertidumbre; pero para ello es necesario que aprendan a pensar crítica y creativamente, y
también a ser emocionalmente competentes, saber decir NO en las circunstancias
necesarias, ser autónomos, resilientes, proactivos, emprendedores; haber
desarrollado las competencias básicas transversales para poder aprender a aprender
a lo largo de toda la vida.
Para poder aprender a aprender es
necesario que la escuela favorezca el logro tanto de las herramientas
esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura , la expresión
oral , el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos
(conocimientos teóricos y prácticos, va lores y actitudes) necesarios para que
los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades,
vivir y trabajar con dignidad , participar plenamente en el desarrollo ,
mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar
aprendiendo. [1]
Las herramientas esenciales para
el aprendizaje como son las competencias comunicativas, fundamentalmente la
comprensión lectora y las habilidades
lógico matemáticas, se han convertido en los principales indicadores de la
calidad educativa. Se miden a nivel nacional como internacional, sin embargo
los estudiantes peruanos, todavía no han logrado una ubicación adecuada en
dichas evaluaciones. Todavía existen grandes deficiencias, así, “el Perú ocupa el último lugar en un
ranking de 66 países que se sometieron a la evaluación PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes),
organizado por la OCDE (Organización de Cooperación y Desarrollo Académico).
Aunque este resultado es preocupante, se le puede considerar como un reflejo de
nuestro sistema educativo o existen diversos factores que tenemos que comparar”
(Edu-PUCP, 2013)[2]
Ciertamente, recibir una
educación de escasa calidad es lo mismo que no recibir educación alguna. Tiene
poco sentido brindarle a un niño o niña la oportunidad de matricularse en la
escuela si la calidad de la educación es tan precaria que no le permitirá alfabetizarse,
adquirir las habilidades aritméticas básicas o prepararse para la vida.
Una educación de calidad,
esencial para el aprendizaje verdadero y el desarrollo humano, se ve influida
por factores que proceden del interior y el exterior del aula, como la existencia
de unos suministros adecuados, o la naturaleza del entorno doméstico del niño o
niña. Además de facilitar la construcción de conocimientos y aptitudes
necesarios para triunfar en una profesión y romper el ciclo de pobreza, la
calidad desempeña un papel crítico a la hora de disminuir la brecha existente
entre los géneros en materia de educación básica (UNICEF, s.f).). [3]
Según la UNICEF[4],
existen al menos cinco elementos clave que afectan a la calidad de la
educación: lo que el estudiante trae consigo, el entorno, los contenidos, los
procesos y los resultados. Estos elementos constituyen una base que permite
supervisar la calidad.
·
Lo que el estudiante
trae consigo, es decir sus experiencias previas. ¿Qué experiencias aporta el
estudiante a la escuela y qué dificultades concretas enfrenta? ¿Se ha visto
afectado por situaciones de emergencia, por el maltrato, el trabajo infantil o
el SIDA? ¿En su primera infancia, su educación preescolar y las experiencias
vividas en su familia y su comunidad fueron positivas? ¿El lenguaje empleado en
su hogar es muy distinto del que se usa en su escuela? ¿Ha contado con la
preparación suficiente que la permita mantener el ritmo de la escuela? En este
aspecto es necesario tomar en cuenta que el niño o niña no llega a la escuela
con su mente en blanco, tiene una rica vivencia de al menos 3 años, que es la
edad en que se inicia su vida escolar. Miras (s/f, citada en Coll, Martín, Mauri,
Mirás, Onrubia, Solé, Zabala, 1999)[5],
opina que “estos conocimientos previos no solo le permiten contactar
inicialmente con el nuevo contenido, sino que, además, son los fundamentos de
la construcción de los nuevos significados. Un aprendizaje es tanto más
significativo cuantas más relaciones con sentido es capaz de establecer el
alumno entre lo que ya conoce, sus conocimientos previos y el nuevo contenido
que el/la docente le presenta como objeto de aprendizaje.
·
Entorno. ¿El entorno
de aprendizaje es saludable, seguro, protector, estimulante y tiene en cuenta
las necesidades de los géneros? En este
sentido, el contexto constituye la
referencia fundamental para el
aprendizaje. Debe tomarse como fuente de las situaciones problémicas para
que haciendo uso de los conocimientos
adquiridos en la escuela, el estudiante genere y aplique estrategias complejas
para solucionar problemas de su realidad. Solamente cuando el contexto sea valorado como
factor determinante en los diferentes niveles de diseño y
desarrollo curricular, estaremos hablando de una educación pertinente,
contextualizada y situada.
Sobre la importancia de la reflexión y aprendizaje
contextualizado, Freire (2002)[6]
expresa que “cuando un ser es capaz de emerger de su contexto, de “alejarse” de
él: capaz de admirarlo para objetivándolo, transformarlo, y transformándolo,
saberse transformado por su propia creación; un ser que es y está siendo en el
tiempo que es suyo, un ser histórico… solamente éste es capaz, de
comprometerse. Este ser es el hombre. Y
agrega que, así como no hay hombre sin mundo, no puede haber reflexión y acción
fuera de la relación hombre-realidad. Esta relación hombre-realidad,
hombre-mundo, al contrario del contacto animal con el mundo, implica la
transformación del mundo, cuyo producto, a su vez, condiciona tanto la acción
como la reflexión.
·
Contenidos
educativos. Por un lado, habría que preguntarse si ¿Son pertinentes los
materiales didácticos y los programas de estudios? ¿Imparten destrezas básicas,
especialmente en lo que se refiere a la alfabetización y la aritmética
elemental? ¿Promueven técnicas para la vida y aprendizaje sobre
cuestiones tales como el género, la salud, la nutrición, la prevención del
SIDA, la paz, u otras prioridades de ámbito nacional y local? ¿En qué medida el
contenido de los programas de estudio y los materiales didácticos incluyen o excluyen
a las niñas? Por otro lado, si tomamos en cuenta que la calidad educativa “es
el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para enfrentar los
retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo
durante toda la vida” (Ley general de Educación N° 28044, Art. 13)[7], otra preguntas
sería ¿El sistema prepara, realmente, a las
personas para que hagan frente a los retos planteados por el mundo?
En el plano formativo cada institución educativa
realiza una selección de los campos de conocimiento acordes con las lo que las
personas y el contexto necesitan conocer-saber para resolver un conjunto de
problemas presentes en el sistema social. González (2000, citado en Tobón, 2007). Sólo
si este aspecto se cumple estaremos ante una educación de calidad.
Teniendo en cuenta que la educación actual se
desarrolla en base a la concepción compleja de competencias, el proceso de
desempeño idóneo y responsable requiere la integración de diversos saberes: el
saber ser, el saber hacer y el saber conocer y el saber convivir (Delors, 1999[8];
Tobón, 2007[9])
Sobre este mismo aspecto, de acuerdo con Román y
Diez (2000, citado en Tobón, 2007)[10],
el currículo es una selección cultural que se estructura en base a procesos (capacidades y alores), contenidos (formas de saber) y
métodos/procedimientos (formas de hacer) que demanda la sociedad en un momento
determinado.
·
Procesos. ¿Los
métodos que los profesores emplean se centran en los niños y las niñas? ¿Sus
valoraciones facilitan el aprendizaje y reducen las disparidades? ¿Se gestionan
debidamente las aulas y las escuelas? ¿Los métodos de enseñanza, aprendizaje y
apoyo – provengan de los supervisores, el personal docente, los programas o las
comunidades– mejoran o disminuyen la capacidad de las niñas? Este aspecto está
relacionado al ¿cómo se construyen los aprendizajes?
Si hablamos de una educación por competencias, lógicamente,
los procesos de construcción de dichas competencias, serán aquellos que
permitan a los estudiantes, por un lado, ser agentes activos, comprometidos y
responsables de la construcción de su propio aprendizaje, y por el otro lado se
tendrá que realizar una docencia estratégica, que implique la construcción,
deconstrucción y reconstrucción continua de la práctica pedagógica a partir de
la reflexión sobre la propia práctica. La
práctica docente crítica, asegura Freire[11]
(2004) encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar
sobre el hacer
Freire (2004)[12]
expresa que no hay docencia sin discencia, ya que a pesar de las diferencias
que los connotan, quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender.
En las condiciones del verdadero aprendizaje los educandos- discentes se van
transformando en sujetos reales de la construcción y la reconstrucción del
saber enseñado, al lado del educador, igualmente sujeto del proceso. En tal
sentido, enseñar, aprender e investigar se presentan en el ciclo gnoseológico:
aquel en el que se enseña y se aprende el conocimiento ya existente (crítica de
la realidad, valoración de los conocimientos previos) y aquel en el que se
trabaja la producción del conocimiento aun no existente (alternativas de
solución a los problemas de la realidad) manteniendo siempre la disponibilidad
para la revisión de los hallazgos, reconocer no sólo la posibilidad de cambiar
de opción, de apreciación, y por tanto, del derecho de hacerlo.
Freire, con respecto a los procesos de enseñar y
aprender se refiere a la importancia de “corporificar las palabras con el ejemplo”,
ya que las palabras a las que les falta la corporeidad del ejemplo poco o casi
nada valen. (Freire, 2004)[13]
Resultados. ¿Qué resultados esperamos para las
niñas en materia de educación básica? ¿Cómo se puede documentar el grado de
progreso del aprendizaje de las niñas y valorar la influencia del programa de
estudios en su crecimiento futuro? Los resultados educativos deberían estar
vinculados a los objetivos nacionales relativos a la educación y promover una
participación positiva en la sociedad. En este aspecto, es importante destacar la estrecha relación que existe entre los
procesos y los resultados de aprendizaje.
En el marco de una metodología de aprendizaje
significativo, Tobón (2007)[14]
opina que las estrategias para desarrollar
competencias en un entorno de docencia crítica se diseñan e implementan teniendo en cuenta
los criterios de desempeño, los saberes esenciales, las evidencias requeridas y
el rango de aplicación. Estas implican
las estrategias docentes de
sensibilización, estrategias para favorecer la atención, estrategias para
favorecer la adquisición y personalización de información, la recuperación de
la información, la cooperación, la transferencia de la información, la actuación
y la valoración.
De todo lo expresado podemos concluir que es
necesario reflexionar si en un contexto social en el que la calidad educativa
es una exigencia, el sistema está cumpliendo y dando respuesta a este
requerimiento. Igualmente, es necesario reflexionar sobre los contenidos (Qué
se enseña y qué se aprende), procesos (Cómo se enseña y cómo se aprende) y
resultados (aprendizajes panificados y aprendizajes logrados) son pertinentes
para el tipo de contexto en el que se desenvuelve la vida de los actores educativos.
¿Será que la escuela está matando la creatividad? Sir Ken Robinson nos hace reflexionar sobre este tema.
Hermila Amoroto
22 setiembre de 2015
[1]
Delors, J. (1996.): “Los cuatro pilares de la educación” en La educación encierra
un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación
para el siglo XXI. España: UNESCO.
Recuperado de http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF
[2]
.Edu-PUCP (2013). Resultados PISA 2013: ¿Qué pasa con la educación?. Recuperado
de http://puntoedu.pucp.edu.pe/noticias/resultados-pisa-que-pasa-educacion/b
[3]
UNICEF (s.f). Calidad educativa. Recuperado de http://www.unicef.org/spanish/education/index_quality.html
[4]
IDEM
[5] Mirás, M.; Coll, C; Martín, E.; Mauri, T,;
Mirás, M.; Onrubia, J.; Solé, I. y Zabala, A. (1999). El Constructivismo en el
aula. España: GRAO.
[6] Freire, P. (2002). Educación
y cambio. Recuperado de http://derechoepja.org/wp-content/uploads/2015/05/freire-paulo_educacicion-y-cambio.pdf
[8] Delors,
J. (1999)
[9]
Tobón, S. (2007)
[10] Idem
[11]
Freire, P. (2004). Pedagogía de la Autonomía. Sao Paulo:Paz e Terra, S. A.
recuperado de http://cipdfa2005.wix.com/strategic-consult-es#!bibliografia--educacion-por-competencias/jpot5
[12]
Idem.
[13]
Idem.
[14]
Tobón, S. (2007).
domingo, 3 de mayo de 2015
LA VIOLENCIA ESCOLAR: Un problema que debe tener prioridad social
La reflexión necesaria que debemos hace los padres,
madres, maestros y maestras, las instituciones educativas y la sociedad en su
conjunto para contribuir en la construcción de una generación humana que viva
en una nación con desarrollo humano real, ya que los niños y jóvenes son el
presente y el futuro de una patria justa, equitativa e inclusiva.
La
educación es un derecho fundamental que se configura como un elemento clave
para el desarrollo de una sociedad. Actualmente,
la calidad de la educación se ha
convertido en una de más ansiadas metas que desean lograr los diversos países
del planeta, entre ellos el Perú. Sin embargo, el camino seleccionado está
priorizando, aun, los aspectos cognitivos
y formales del sistema, descuidando la protección del ser humano como un
aspecto importantísimo del desarrollo integral del ser humano. En tal sentido,
consideramos que la preocupación por optimizar la productividad y la calidad en
las organizaciones, sobre todo en las organizaciones educativas, debe estar asociada al creciente valor que se
conceda al sistema humano social, asumido
como el capital más importante para el logro de la calidad de un servicio,
sobre todo a la calidad de la educación.
A través de la historia, para la
mayoría de los niños y las niñas, la escuela representa el espacio donde pasan
el mayor tiempo de su vida cotidiana. Y, no obstante que la función central de
la escuela es educar, enriquecer y proteger a sus estudiantes en un ámbito de
respeto y ejercicio pleno de los derechos de todos; sin embargo, aún hay instituciones
educativas donde se registran dinámicas que vulneran la salud física y
emocional de los y las estudiantes, incumpliendo así los principios de la Convención
sobre los Derechos del Niño que como tratado internacional, establece una
serie de derechos específicos a favor de las niñas, niños y adolescentes y que por
su carácter vinculante, obliga a los Estados partes a que sus preceptos se
incluyan en sus políticas nacionales.
Para los efectos de la Convención
sobre los derechos del niño, se entiende por “niño a todo ser humano menor de
dieciocho años de edad (…)(Parte 1, Art. 1, p. 10); además establece que , “… que las
instituciones, servicios y establecimientos encargados del cuidado o la
protección de los niños cumplan las normas establecidas por las autoridades
competentes, especialmente en materia de seguridad, sanidad, número y
competencia de su personal, así como en relación con la existencia de una
supervisión adecuada” (…)(Parte 1, Art. 3, p. 10)[1]
Por otro lado, y con el fin de
sustentar legalmente la necesidad de defender plenamente a los niños y
adolescentes, en el Perú tenemos, también el Plan Nacional de Acción por la
Infancia y la Adolescencia. 2012 – 2021 (PNAIA 20121)[2],
que constituye el instrumento marco de
política pública del Estado Peruano, para articular y vincular las políticas
que se elaboren en materia de infancia y adolescencia en el país, que orientará
en la presente década la acción del Estado y de la sociedad civil hacia el
desarrollo integral de las niñas, niños y adolescentes peruanos.
Uno de los Principios rectores
del Plan
Nacional de Acción por la Infancia y la Adolescencia 2012-2021, establece
que:
Hoy las niñas
y los niños no son considerados ni menores, ni incapaces ni carentes sino personas totales, seres humanos
completos y respetados, poseedores de potencialidades a desarrollar y titulares
de derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales que les deben
ser reconocidos por el solo hecho de existir. (Ministerio de la Mujer y
Poblaciones Vulnerables, 2012, Principio 3, p. 16).
Por su parte, El Ministerio de
Educación en el año 2012, aprobó la Directiva N°
019-2012-MINEDU/VMGI-OET denominada “Lineamientos
para la prevención y protección de las y los estudiantes contra la violencia
ejercida por personal de las Instituciones Educativa”[3],
donde se considera que la violencia es:
“… toda acción
que implique intencionalidad, la
fuerza y el poder de someter, dominar, limitar o doblegar la voluntad de los y
las estudiantes a través del condicionamiento o coacción emocional, física,
sexual, económica, cultural o social” ( 5.2.9)
En la misma norma se establece,
además, que la violencia sexual son actos (…) propiciados por un adulto o
adolescente mayor (…) que pueden consistir en contacto físico o no (…) (5.2.10);
los mismos que al ser violencia, incluyen la “intencionalidad”.
Y exigen entre otras acciones que a nivel de
la Institución Educativa:
… como medidas
de prevención y protección que el Director de la I.E (…) debe adoptar las
acciones necesarias para evitar la continuidad de los hechos denunciados con la
finalidad de hacer prevalecer el interés superior del niño, la niña y
adolescente y los demás derechos que le asisten. (Disposición específica N° 6: 6,41 y 6.4.2).
Lo que significa que las autoridades
de cualquier institución educativa, en una actitud de responsabilidad social y
de humanidad, deben priorizar la integridad de sus estudiantes frente a los
intereses económicos particulares, y de
esta forma no solamente cumplir con el mandato de la ley sino, establecer precedentes que sirvan de sustento para que otros casos
similares sean castigados. Así mismo para que al incorporar personal en sus
instituciones se tomen las medidas necesarias para verificar los antecedentes
penales y judiciales de los postulantes. Pero sobre todo sería muy importante
que a toda persona que labora en una institución educativa se le exija un
certificado de SALUD MENTAL expedida por una institución confiable. También sería
importante que los directivos verifiquen que todo el personal esté legalmente
inscrito en las instancias respectivas, como son por ejemplo el Seguro Social y
así evitar no solamente la contratación informal de personas indeseables o que adolecen de alguna tendencia
psicopatológica.
Sobre el mismo tema, el Nuevo
Código de los Niños y Adolescentes, Artículo 18º se refiere a la protección que los Directores de los
centros educativos deben brindar a sus estudiantes, especificando que “Los
Directores de los centros educativos comunicarán a la autoridad competente los
casos de maltrato físico, psicológico, de acoso, abuso y violencia sexual en
agravio de los alumnos”. (Nuevo Código de los Niños y Adolescentes, Artículo
18º)[4]
Priorizar la acción por la
infancia y la adolescencia dará al Perú los fundamentos sólidos para llegar al
Bicentenario como una nación enrumbada hacia el progreso y el desarrollo
sostenible de todos sus habitantes, principalmente de las niñas, niños y
adolescentes.[5]
Es un desafío para todos los
ciudadanos y todas las ciudadanas, sobre
todo para los maestros, maestras, madres y padres de familia, por un lado seguir
considerando como prioridad la defensa de la integridad física y psicológica de
nuestros/as estudiantes; educándolas para que aprendan a defender sus derechos,
denunciando a los agresores y por otro promoviendo que las instituciones
educativas exijan la calidad moral de
sus trabajadores.
Finalmente, para pedir a los
niños y niñas que son víctima de cualquier tipo de intento o de violencia, que
lo enfrenten con seguridad y valentía, denunciándolo oportunamente y no
aceptando chantajes de ningún tipo. Afrontar
y denunciar la violencia y el delito no
es ultraje, es una capacidad que está asociada a un nivel de autoestima y por tanto de confianza en sí
mismo/a.
Para poner la protección de la
niñez y la adolescencia a la vanguardia de la agenda pública, necesitamos crear
conciencia sobre la violencia contra la niñez y la adolescencia y movilizar a
los diferentes sectores sociales a actuar para construir una Región Libre de
Violencia Infantil. (World Vision)[6]
La indiferencia, el no ser
escuchados, los golpes, las órdenes sin explicación - entre otras - son una
entre varias formas de ejercer la violencia contra los niños, niñas y
adolescentes; muchas veces, con la complicidad de otras personas (la propia
familia, vecinos o vecinas del entorno) que prefieren no denunciar, para
guardar las apariencias y/o no meterse en problemas.
Frente a la indiferencia y
tolerancia social a la ESNNA, las organizaciones sociales debemos optar por lo
siguiente: • Sensibilizar a la población respecto al problema de violencia y
ESNNA. • Colaborar en la identificación de niños, niñas y adolescentes en
situación de riesgo de violencia o ESNNA. • Desarrollar un plan de acción para
la prevención y protección de los niños, niñas y adolescentes frente a la
violencia y explotación sexual. • Realizar campañas de difusión referidos a los
derechos de los niños, niñas y adolescentes. • Realizar campañas para la no
utilización de las niñas y adolescentes como “damas de compañía”, “anfitrionas
para la venta de licor” en bares, discotecas. • Reconocimiento de las zonas de
riesgo para los NNA, y así enfocar acciones de atención y prevención de la
ESNNA. Frente a una situación de violencia o ESNNA, debemos acudir a la DEMUNA
de nuestro distrito, Centro de Emergencia Mujer – CEM del MIMDES, Comisaría de
Mujeres, Ministerio Público (Fiscalías) COMUDENA; quienes son reconocidas por
su labor como defensoras de los niños, niñas, adolescentes y la familia en la
localidad.[7]
BASTA
YA A LA VIOLENCIA ESCOLAR, EN TODAS SUS FORMAS, Y NO MÁS AL ENCUBRIMIENTO DE
DICHA VIOLENCIA.
Declaran
el mes de mayo de cada año como el “Mes de lucha contra la explotación sexual
de niñas, niños y adolescentes”
Región libre de
violencia: http://regionlibredeviolencia.org/
Hermila Amoroto
Directora CIPDFA – ONGD
Visitar:
[1] UNICEF
(2006). Convención sobre los derechos del niño. Recuperado de https://www.unicef.es/sites/www.unicef.es/files/CDN_06.pdf
[2] Ministerio
de la Mujer y Poblaciones Vulnerables (2012). Plan Nacional de Acción por la
Infancia y la Adolescencia 2012-2021 PNAIA 2021. Recuperado de http://www.unicef.org/peru/spanish/PNAIA-2012-2021.pdf.
Plan Nacional de
Acción por la Infancia y la Adolescencia 2002-2010, aprobado mediante Decreto
Supremo Nº 003-2002-PROMUDEH y elevado a rango de Ley, mediante la Ley Nº 28487.
[3]
MINEDU (2012). Directiva N°
019-2012-MINEDU/VMGI-OET. “Lineamientos para la prevención y protección de
las y los estudiantes contra la violencia ejercida por personal de las
Instituciones Educativa. Recuperada de http://www2.minedu.gob.pe/oet/doc/directiva-019.pdf
[4]
Idem.
[5] Nuevo
Código de los Niños y Adolescentes, Artículo 18º. Consultado en http://www.mimp.gob.pe/files/direcciones/dga/nuevo-codigo-ninos-adolescentes.pdf.
Mediante Ley Nº 27337 se aprobó el Código de los Niños y
Adolescentes, el cual establece que el Ministerio de la Mujer y Desarrollo
Social, dirige el Sistema Nacional de Atención Integral al Niño y al
Adolescente como Ente Rector y señala, entre otras funciones, el formular,
aprobar y coordinar la ejecución de las políticas orientadas a la atención
integral de niños y adolescentes, dictar normas técnicas y administrativas de
carácter nacional y general, velar por el cumplimiento de las normas contenidas
en la Convención sobre los Derechos del Niño y en el referido Código.
[7] Participemos
activamente en la Protección, Prevención y Atención ante la Violencia y
Explotación Sexual de Niños, Niñas y Adolescentes (ESNNA) en Lima Sur.
Consultado en http://www.fondoitaloperuano.org/wp-content/uploads/2012/01/Cuadernillo-explotaci%C3%B3n-sexual-de-ni%C3%B1os-ni%C3%B1as-y-adolescentes-para-MUJERES.pdf
miércoles, 28 de mayo de 2014
La evaluación como proceso de mejora
La evaluación como proceso de mejora
La evaluación como proceso curricular,
nos permite, fundamentalmente, conocer el nivel de nuestros aprendizajes, para
en base a dicho conocimiento, se puedan establecer los mecanismos de mejora.
Como maestros y maestras, sabemos que
el proceso de aprendizaje es continuo y complejo. La sociedad del conocimiento
y la innovación requiere hombres y mujeres con pensamiento crítico-creativo que
asuman el reto de la complejidad y la incertidumbre con actitud proactiva. En
este contexto, se hace imprescindible que los maestros y maestras asumamos con
responsabilidad la necesidad de reflexionar sobre nuestra práctica. Enseñar[1],
y la evaluación es un componente de la enseñanza, exige reflexión crítica
sobre la práctica. (…) la práctica docente crítica, implícita en el pensar
acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el
pensar sobre el hacer, porque el saber que indiscutiblemente produce la práctica
docente espontánea o casi espontánea, “desarmada” es un saber ingenuo, un saber
hecho de experiencia al que le falta el rigor metódico que caracteriza a la
curiosidad epistemológica del sujeto” Freire (1997, p 16)[2].
La enseñanza puede considerarse como un proceso que facilita la transformación
permanente del pensamiento, las actitudes y los comportamientos de los
alumnos/as, provocando el contraste de sus adquisiciones más o menos
espontáneas en su vida cotidiana con las proposiciones de las disciplinas
científicas, artísticas y especulativas, y también estimulando su
experimentación en la realidad. Esto implica que la evaluación debería
centrarse en la determinación del nivel cuantitativo o el salto cualitativo que
sufre el pensamiento de un estudiante y en cómo utiliza este pensamiento en la
explicación y/o transformación de su realidad. Gimeno & Pérez (2005, p. 81)[3].
La evaluación en un enfoque basado en
competencias implica evaluar, primordialmente, el proceso de desempeño ante
actividades y problemas del contexto profesional, social, disciplinar e
investigativo, teniendo como referente las evidencias y los indicadores
propuestos, sin embargo, también es necesario tener en cuenta que toda
planificación previa, puede ser replanteada en base a las necesidades y
expectativas de los discentes. Esta perspectiva nos pone en el camino de un
diseño integral participativo, característica del diseño por competencias, en
el cual, se va configurando el proceso a medida que se avanza en el mismo.
Lo expresado nos permite comprender que
la evaluación no es una tarea puntual de un momento determinado en la sesión de
aprendizaje, como ocurría en la evaluación tradicional, sino que al ser
concebida como proceso sistémico-complejo, es necesario definir las capacidades
a evaluar y el tipo de evidencias requeridas, así como las estrategias y los
instrumentos con los que se recogerá la información sobre las fortalezas y
aspectos a mejorar, retroalimentar oportunamente y generar espacios de
reflexión metacognitiva sobre el proceso y sobre los resultados.
García & Tobón (2008)[4],
plantean que la evaluación por competencias presenta las siguientes
características:
·
Es un proceso dinámico y
multidimensional que realizan los diferentes agentes educativos implicados
(docentes, estudiantes, institución y la propia sociedad).
·
Tiene en cuenta tanto el proceso como
los resultados del aprendizaje.
·
Ofrece resultados de retroalimentación
de manera tanto cuantitativa como cualitativamente.
·
Tiene como horizonte servir al proyecto
ético de vida (necesidades personales, fines, etc.) de los estudiantes.
·
Reconoce las potencialidades, las
inteligencias múltiples y las zonas de desarrollo próximo de cada estudiante y
·
Se basa en criterios objetivos y evidencias
consensuadas socialmente, reconociendo además la dimensión subjetiva que
siempre existe en todo proceso de evaluación; se vincula con la mejora de la
calidad de la educación ya que se trata de un instrumento que
retroalimenta sobre el nivel de adquisición y dominio de las competencias y
además informa sobre las acciones necesarias para superar las deficiencias en
las mismas.
Como podemos apreciar, la evaluación concebida como proceso dinámico y
multidimensional, implica la necesidad de tener en cuenta su evolución a través
del tiempo permitiendo así conocer el ritmo de las modificaciones, un
diagnóstico de la situación de aprendizaje y un pronóstico de su dirección.
Además que debe incluir a todas las dimensiones del ser humano implícitas en la
competencia a evaluar: Capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales,
es decir evaluar la dimensión del conocimiento, del hacer y del ser. Es
importante promover la auto y coevaluación como mecanismos que permitan
consolidar la autonomía, la autoestima, la asertividad y la empatía. Desde esta
perspectiva, es entender a la evaluación como un subsistema curricular que permite
no solamente verificar progresos cognitivos sino también progresos en el
desarrollo de la inteligencia emocional, social y relacional del ser humano
implicado, es decir contribuye al desarrollo de nuestras dos mentes: La
mente que piensa y la mente que siente (Goleman, 2008, p. 43)[5]
La evaluación debe tener en cuanta tanto el proceso como los resultados,
lo que está directamente relacionado con el desempeño, ya que solamente puede
evaluarse en el proceso del hacer idóneo, sustentado en un conocer también
idóneo. Este aspecto nos orienta con respecto a la importancia que tiene la
articulación de la teoría con la práctica. Si tenemos en cuenta que el
aprendizaje es un proceso de construcción de conocimientos, la evaluación del
proceso de construcción es tan importante como el producto en si mismo. Esta
evaluación del proceso y del producto conlleva a la construcción en forma
progresiva de estructuras de pensamiento y de acción cada vez más complejas y
adecuadas.
La evaluación basada en competencias debe integrar lo cualitativo con lo
cuantitativo tanto en el proceso mismo de la evaluación como en la
realimentación proporcionada. Esta característica se cumple cuando se evalúa a
través de criterios claros y compartidos con los estudiantes, discutidos
colectivamente, argumentados y consensuados, a partir de los cuales se definen
niveles de logro y de desarrollo de las competencias. En este aspecto, se
proponen las rúbricas como instrumentos de evaluación
formativa, ya que por su naturaleza permiten la evaluación de desempeños.
Dichos instrumentos facilitan la certificación del desempeño del estudiante en
situaciones que pueden ser complejas, imprecisas y subjetivas. Con este fin la
matriz establece una gradación en niveles de calidad de los diferentes
criterios con que se puede desarrollar una tarea de aprendizaje. La rubrica
permite al profesor especificar claramente qué espera de los estudiantes en
cuanto a su aprendizaje y cuáles son los criterios con que se calificará un
determinado trabajo o actividad, ya sea una presentación oral o un reporte
escrito. (Ahumda, 2005 p. 137)[6]
La evaluación como proceso dinámico multidimensional debe contribuir al
logro de la plenitud y la libre expresión de los individuos-sujetos, ya que
esto constituye nuestro propósito ético y político sin dejar de pensar
también que esto constituye la finalidad misma de la triada individuo <-> sociedad <-> especie.
La complejidad humana no se comprendería separada de estos elementos que la
constituyen: todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo
conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y
del sentido de pertenencia con la especie humana. Es decir del proyecto ético
de vida. En este sentido, la evaluación como proceso de mejora debe promover la
construcción de la comunidad de destino planetario que permite asumir y cumplir
la parte de la antropo-ética que concierne a la relación entre el individuo
singular y la especie humana como un todo. (Morín, 1999. p. 25, 58)[7]
La evaluación como proceso multidimensional debe desarrollarse en
un clima de afectividad, sin tensiones, teniendo en cuenta que, como expresa
Goleman (2008) cuando las emociones dificultan la concentración, se dificulta
el funcionamiento de la capacidad cognitiva que los científicos denominan «memoria
de trabajo», la capacidad de mantener en la mente toda la información
relevante para la tarea que se esté llevando a cabo. El contenido concreto de
la memoria de trabajo puede ser algo tan simple como los dígitos de un número
de teléfono o tan intrincado como la trama de una novela. La memoria de trabajo
es la función ejecutiva por excelencia de la vida mental, la que hace posible
cualquier otra actividad intelectual, desde pronunciar una frase hasta formular
una compleja proposición lógica. Y la región cerebral encargada de procesar la
memoria de trabajo es el córtex prefrontal, la misma región, en donde se
entrecruzan los sentimientos y las emociones. Es por ello por lo que la tensión
emocional compromete el buen funcionamiento de la memoria de trabajo a través
de las conexiones límbicas que convergen en el córtex prefrontal, dificultando
así toda posibilidad de pensar con claridad.
[1] Enseñar en el
contexto de la pedagogía de la autonomía implica la relación discente-docente,
es decir que enseñar no es transmitir, es construir aprendizajes en forma
intersubjetiva.
[2] Freire, P.
(2004, p. 16). Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para la práctica
educativa. México: Siglo XXI. Consultado en
[3] Gimeno, J.
& Pérez, A.(2005). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.
[4] García & Tobón (2008). (Coord).
Gestión del Currículum por competencias. Lima: F.M Servicios Gráficos S.A
[5] (Goleman, 2008) Inteligencia
emocional. Barcelona: Kairós. Consultado en
[6] Ahumada, P.
(2005) hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. México. Paidós.
[7] Morin, E.
(1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Francia:
UNESCO
sábado, 10 de mayo de 2014
La importancia de la Educación del "SER"
La sociedad actual se caracteriza por el cambio, la innovación y la incertidumbre. En tal sentido la educación debe reformarse para poder atender los requerimientos de un o una estudiante del Siglo XXI. La educación, a través del tiempo ha pasado por diversas re-formas, que han sido más de forma que de fondo. Se ha asumido que un cambio radica fundamentalmente en la modificación de un formato de presentación u organización, pero no se ha valorado ni buscado la innovación sustancial, que consiste en la transformación del pensamiento de los y las docentes y por consiguiente de la manera de pensar y de pensarse de los y las estudiantes. Al respecto Morin (2002) expresa que “la reforma del pensamiento necesaria generará un pensamiento del contexto y de lo complejo, un pensamiento que vincule y afronte la falta de certeza”. (p. 97). Desde esta perspectiva habrá que enfatizar en la búsqueda de un modelo educativo que incida en el desarrollo de un pensamiento dialógico, critico y creativo; capaz de comprender la realidad como un todo multidimensional e interdependiente y en la que tenemos que actuar en forma responsable y respetuosa.
Los sistemas educativos actuales se enmarcan en un modelo por competencias, sin embargo, se sigue asumiendo que en un aula de clase, debe ser el docente el que continúe manejado el conocimiento y decidiendo lo que deben o no hacer, conocer y hasta ser, los estudiantes. Tal vez por facilismo o porque se considera que este modelo es el mejor, los alumnos siguen actuando como "receptores pasivos" de lo que los/las docentes consideran que es necesario que aprendan. Se habla de competencias, sin siquiera ubicar o ubicarse en el enfoque de competencia que se está poniendo en práctica. ¿Será una competencia basada en el enfoque conductista, funcionalista o constructivista-complejo? Simplemente hablamos de competencia.
Hasta qué punto tomamos en cuenta el contexto en el cual se desarrolla el/la estudiante. Considerando el macro contexto Tierra. Es necesario reflexionar que los niños actuales son ciudadanos de un contexto “Tierra”, en la que el uso de la ciencia y la tecnología, por un lado los acerca, rompiendo fronteras y los conecta en tiempo real con lugares del otro lado del planeta, pero que por otro, ahonda las brechas de inequidad ente “nosotros” y los otros. Los otros que tienen todas las herramientas tecnológicas para aprender a aprender o para desaprender y volver a aprender y “nosotros” que carecemos de los elementos básicos para tener una vida humana plena.
Para tener una respuesta a esta y a otras interrogantes que probablemente, como docentes, nos vienen a la mente en este momento, Morìn (2002, p. 106) nos presenta los rasgos esenciales de la misión de la enseñanza:
· Proporcionar una cultura que permita distinguir, contextualizar, globalizar, dedicarse a los problemas multidimensionales, globales, fundamentales. Por tanto, en primer lugar, habría que concretar, ¿Cuáles son esos los problemas multidimensionales, globales, fundamentales? que se nos presenta en el día a día.
· Preparar las mentes para que respondan a los desafíos que plantea para el conocimiento humano la creciente complejidad de los problemas. En esta perspectiva, la educación debe tener como prioridad, la promoción del pensamiento complejo.
· Preparar las mentes para que enfrenten las incertidumbres que no dejan de incrementarse, no sólo haciéndoles descubrir la historia incierta y aleatoria del universo, de la vida, de la humanidad, sino favoreciendo en ellas la inteligencia estratégica y la apuesta a un mundo mejor.
Educar para la comprensión humana entre los seres cercanos y los que están alejados. Que en palabras de Goleman (2004) significa, educar la inteligencia emocional, que implica, “esa disposición que nos permite, tomar las riendas de nuestros impulsos emocionales, comprender los sentimientos más profundos de nuestros semejantes, manejar amablemente nuestras relaciones. Tomando en cuenta que el núcleo de la inteligencia emocional radica en la empatía (que supone la capacidad de interpretar los sentimientos ajenos) y las habilidades sociales (que nos permiten manejar diestramente esos sentimientos) (Goleman, 1999)
Enseñar la ciudadanía terrestre, enseñando la humanidad en su unidad antropológica y sus diversidades individuales y culturales así como en su comunidad de destino propia de la era planetaria, en la que todos los humanos se enfrentan a los mismos problemas vitales y mortales.
El mismo Morín, (1999) resume los aspectos de la misión de la enseñanza en los 7 saberes fundamentales para la educación del futuro, que en este artículo lo tomaremos como base para una reflexión inicial:
Saber Nº 1: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión: El conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad primera que serviría de preparación para afrontar riesgos permanentes de error y de ilusión que no cesan de parasitar la mente humana.
Girox ( 1997 ) con respecto al conocimiento expresa que:
El conocimiento se convierte en algo importante en la medida en que ayuda a los seres humanos a comprender no sólo los presupuestos incorporados en su forma y contenido, sino también los procesos por los que ese conocimiento se produce, asimila y transforma dentro de contextos sociales e históricos específicos. Sin duda, una visión crítica del conocimiento escolar sería muy distinta de una visión tradicional de ese mismo conocimiento. El conocimiento crítico haría tomar conciencia a los estudiantes, lo mismo que a los profesores, y en relación a su status, de su condición de grupo ubicado dentro de una sociedad con relaciones específicas de dominación y subordinación. El conocimiento crítico ayudaría a aclarar cómo podrían desarrollar tales grupos un lenguaje y un discurso liberados de su propio legado cultural parcialmente equivocado. La cuestión clave aquí sería: ¿qué ha hecho esta sociedad de mí, y que yo no quiero ya ser? Dicho de otro modo, una forma crítica de conocimiento aclararía a profesores y estudiantes la forma de asimilar los aspectos más radicales y positivos de la cultura dominante y subordinada. Finalmente, un conocimiento de esa categoría debería ofrecer motivos que condujeran a la acción correspondiente, debería hacer compatible un desciframiento crítico de la historia con una visión del futuro que no se limitase a pulverizar los mitos de la actual sociedad sino que, además, penetrase en aquellas zonas de los deseos y las necesidades que albergan la nostalgia de una nueva sociedad y de formas de relación social que estén libres de la patología del racismo, del sexismo y de la dominación clasista.
Morin, (1999) expresa que “Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto psíquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusión” . Al respecto, Caine y Caine (1997, citados en Silva, 2003) sostienen que hay tres elementos interactivos de enseñanza que emergen de los principios sobre el conocimiento del cerebro y que pueden perfectamente aplicarse en el proceso de aprendizaje-enseñanza, para mejorarlo:
1. Inmersión orquestada en una experiencia compleja: crear entornos de aprendizaje que sumerjan totalmente a los alumnos en una experiencia educativa.
2. Estado de alerta relajado: eliminar el miedo en los alumnos, mientras se mantiene un entorno muy desafiante.
3. Procesamiento activo: permitir que el alumno consolide e interiorice la información procesándola activamente.
Saber Nº 2: Los principios de un conocimiento pertinente. Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario enseñar los métodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.
La pertinencia del aprendizaje, ha sido y continúa siendo uno de los aspectos más cuestionados. Lo que aprenden los estudiantes no siempre responde a la realidad de sus necesidades y expectativas.
Giroux (1997) expresa que:
En el modelo del curriculum dominante el conocimiento es tratado básicamente como una esfera de hechos objetivos. Es decir, el conocimiento se presenta como objetivo en el sentido de que es algo externo al individuo, al que se le impone. Como realidad externa, el conocimiento está divorciado del significado humano y de la comunicación intersubjetiva. No se contempla ya como algo destinado a ser cuestionado, analizado o negociado. Más bien se convierte en algo que puede administrarse y dominarse. En este caso el conocimiento queda separado del proceso autoformativo de generación del conjunto de significados propio de cada uno, un proceso que implica una relación interpretativa entre sujeto cognoscente y objeto conocido. Una vez perdida la dimensión subjetiva del conocer, la meta del conocimiento pasa a ser la acumulación y la categorización. (p. 55)
Una evidencia de la falta de pertinencia de los conocimientos construidos en las aulas son los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales en comprensión lectora, Lógico matemática y ciencias, ya que no se evalúan conocimientos curriculares, sino la forma como se aplican los conocimientos en la comprensión y solución de problemas reales. En las evaluaciones censales (ECE-2012), que se aplicò a estudiantes peruanos de segundo grado de primaria que reciben educación en lengua castellana (en comprensión lectora y matemática) y a estudiantes de cuarto grado de primaria EIB que aprenden a leer y escribir en su lengua materna originaria, y en castellano como segunda lengua (en comprensión lectora), los resultados indican que el, 19, 8 % de estudiantes se ubican por debajo del nivel 1, que solamente comprenden oraciones aisladas y todavía no logra comprender textos cortos; el 49, 3 % llegan al nivel 1 que les permite comprender textos cortos de vocabulario sencillo y que solamente el 30,9 % comprende textos de mediana extensión y vocabulario sencillo y que su respuesta es una conclusión de lo que leyó (nivel 2). En estos resultados, la diferencia por sexos no es muy significativa, pero es alarmante la diferencia entre instituciones estatales y no estatales que presentan logros de 4, 8 %, 43, 8% y 51,4 % que corresponden a la ubicación por debajo del nivel 1, nivel 1 y nivel 2 respectivamente. Igualmente, los resultados comparativos entre los estudiantes de la zona urbana y la zona rural son muy significativos: Por debajo del nivel 1, tenemos que en la zona urbana se ubican 11,7 % mientras que en la zona rural el 49,2 %; en el nivel 1, el 50,8% en la zona urbana y el 43, 9% en la zona rural; en el nivel 2 el 37,5 % pertenece a la zona urbana y solamente el 7 % a la zona rural. Los datos también se presentan tomando en cuenta la polidocencia y las I.E multigrado y unidocentes, observándose, igualmente una gran diferencia en los resultados: Por debajo del nivel 1 corresponde un 13, 7% a las instituciones polidocentes y un 47,8 % a las multigrado/unidocentes; en el nivel 1 se ubica el 50,7 % de las instituciones polidocentes y el 42, 8 de las multigrado/unidocentes y logran el nivel 2 un 35, 5 % de polidocentes y solamente el 9,4 % de las multigrado/unidocentes. (MINEDU, 2012).
Saber Nº 3: Enseñar la condición humana. El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser “humano”.
Saber Nº 4: Enseñar la identidad terrenal. El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrenal que será cada vez más indispensable para cada uno y para todos, debe convertirse en uno de los mayores objetos de la educación. Habrá que señalar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de destino.
Saber Nº 5: Enfrentar las incertidumbres. Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educación debería comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas. Se tendrían que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino.
Saber Nº 6: Enseñar la comprensión. La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana. Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente de nuestras enseñanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educación del futuro. La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión.
Saber Nº 7: La ética del género humano. La educación debe conducir a una «antropo-ética», considerando el carácter ternario de la condición humana, que es el de individuo <-> sociedad <-> especie. En este sentido, la ética individuo/especie necesita un control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir la democracia; la ética individuo <-> especie convoca a la ciudadanía terrestre en el siglo XXI. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada
uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana.
Estos saberes que articulados con los planteamientos de Freire (2004) en la idea que enseñar no es transmitir conocimiento nos llevan a reflexionar en que:
· Enseñar exige conciencia del inacabamiento.
· Enseñar exige buen juicio.
· Enseñar exige humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los educadores.
· Enseñar exige la aprehensión de la realidad.
· Enseñar exige alegría y esperanza.
· Enseñar exige la convicción de que el cambio es posible.
· Enseñar exige curiosidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Freire, P. (2004). Pedagogía da autonomía: Sao Paulo: Paz e Terra SA
Giroux, H. (1997). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía critica del aprendizaje. España: Paidòs.
Goleman, D. (1999) .La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Kairós
GOLEMAN, D. (2004). La Inteligencia Emocional. Por qué es más importante que el cociente intelectual. 25º ed. Buenos Aires: Javier Vergara.
MINEDU (2012). Resultados de Evaluación Censal de Estudiantes. ECE-2012. Lima: MINEDU
Morín, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Francia: UNESCO.
Morin, E. (2002). La Cabeza bien Puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Bases para una reforma educativa. 1ª ed. 5ª reimp. Buenos Aires: Nueva Visión.
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