Educación transformadora

A través del tiempo, la educación ha sido y seguirá siendo el medio más efectivo para lograr la transformación social, siempre que, como proceso se convierta en un real espacio para cambiar la forma de pensar de las personas. La reformas educativas que conllevan a una priorización de los formatos y los esquemas, no es tal porque limita en los agentes educativos su capacidad creadora y contextualizadora. Un cambio que no considere la necesidad de potenciar la libertad de pensamiento y la acción responsable, corre el riesgo de convertirse en un reforzador de inequidad y de falta de oportunidades. Los peruanos y las peruanas necesitamos una educación que se sustente en nuevas formas de ver e interpretar el mundo y nuestras acciones sobre ellas. Necesitamos procesos pedagógicos en los cuales se considere al ser humano capaz de múltiples y maravillosas realizaciones; que no dude de las posibilidades, que no difunda más la expresión de “no se puede” sino que promueva una cultura de la confianza en sí mismo y en los otros.

La sociedad actual, caracterizada por su complejidad e incertidumbre, ha generado demandas diversas. La escuela ya no puede ser el espacio para repetir o “aprender” lo que el o la docente “transmiten”, se debe convertir en un contexto que propicie el debate y la confrontación de ideas. Los niños y niñas de ahora deben tener la oportunidad de expresar con libertad sus pensamientos, sentimientos y emociones. Es decir, deben encontrar en la escuela la oportunidad de crear, y no crear solamente objetos materiales, sino crear y recrear nuevas formas de convivencia humana y de convivencia con la naturaleza.

Actualmente ya no necesitamos seres repetidores y seguidores ciegos y mudos. El universo en toda su amplitud es un aula abierta, que constantemente invita a la reflexión y al aprendizaje. Hagamos que las aulas se conviertan es ambientes de aprendizaje compatibles con el cerebro de cada persona, que atienda a la diversidad, que considere procesos compatibles con el bucle cerebro <->mente <->cultura y solamente desde esta perspectiva, los y las docentes estaremos contribuyendo en la configuración de una educación pertinente basada en los aportes de la neurociencia.

Los maestros, en el aula, tenemos dos opciones: Contribuir en el desarrollo del ser humano integral o de lo contrario contribuir en la reducción de la humanidad de ese ser que llega a nuestras aulas. Al respecto Paulo Freire (2004, pg,24) nos habla del inacabamiento del ser humano, pero que solo entre hombres y mujeres el inacabamiento se tornó consciente, que el "destino" no es un dato sino algo que necesita ser hecho y de cuya responsabilidad no podemos escaparnos, y agrega " Me gusta ser persona porque la historia en que me hago con los otros y de cuya hechura participo es un tiempo de posibilidades y no de determinismo" dice que el hombre es un ser inacabado, la educación lo humaniza", y que. La opciòn es muy simple y para que Ud. lo tome, por favor analice el video "el niño pequeño".

Factores asociados al logro cognitivo de estudiantes de Amèrica Latina y el Caribe

Pensamiento complejo y ecología de la acción

Obras de Edgar Morin

Angélica Sátiro entrevista a Edgar Morin

Pensamiento complejo y ecología de la acción

Entrevista publicada en Iniciativa Socialista número 75, primavera 2005. Angélica Sátiro es escritora y educadora. Investiga la relación ética/creatividad en la Universidad de Barcelona. La entrevista fue publicada en portugués en las revistas Crearmundos (www.telefonica.net/web/crearmundos) y Linha Direta. Traducción al castellano de Armando Montes, con autorización y revisión de Angélica Sátiro (angelsatiro@hotmail.com), a la que corresponden los derechos de reproducción o traducción a otras lenguas. Edgar Morin fue uno de los fundadores de la revista Transversales Science Culture, con la que Iniciativa Socialista mantuvo durante varios años un acuerdo para la publicación en España de un suplemento “Transversales en castellano” hasta que TSC dejó de publicarse en papel.

Edgar Morin (París, 1921) es uno de los principales pensadores del siglo XX. Es doctor honoris causa en universidades de diversos países, como Italia, Portugal, España, Dinamarca, Grecia, México, Bolivia y Brasil. Para estudiar los problemas de lo humano y del mundo contemporáneo, atraviesa diversas áreas del conocimiento: biología, física, ciencias humanas... Tiene una formación pluridisciplinar, y es sociólogo, antropólogo, historiador, geógrafo y filósofo, pero ante todo es un intelectual libre que nos propone una visión transdisciplinar del pensamiento. Es autor de más de cuarenta libros de epistemología, sociología política y antropología. Merece ser destacada su obra El Método [de la que ha aparecido recientemente su quinto volumen], sobre la transformación de las ciencias y su impacto en la sociedad contemporánea. Es Director de investigación emérito del Centro de Estudios Transdisciplinares en la École des Hautes Études en Sciences Sociales de París, presidente de la Agencia Europea de Cultura de la UNESCO y presidente de la Asociación de Pensamiento Complejo. Le apasionan las artes, la literatura y el cine en particular. Durante la II Guerra Mundial combatió en la resistencia francesa entre los años 1942 y 1944, y ha luchado contra el nazismo y el estalinismo.

El encuentro tuvo lugar en el escenario gótico de la Universidad de Girona, a la que Edgar Morin había sido invitado por el profesor José María Terricabras, de la Cátedra Ferrater Mora, a quien debo mi mayor agradecimiento por haber facilitado esta entrevista.

Ángela Sátiro.- ¿Cuál es la educación necesaria para el siglo XXI?

Edgar Morin.- La educación tiene que ser reorganizada totalmente. Y esa reorganización no se refiere al acto de enseñar, sino a la lucha contra los defectos del sistema, cada vez mayores. Por ejemplo, la enseñanza de disciplinas separadas y sin ninguna intercomunicación produce una fragmentación y una dispersión que nos impide ver cosas cada vez más importantes en el mundo. Hay problemas centrales y fundamentales que permanecen completamente ignorados u olvidados, y que, sin embargo, son importantes para cualquier sociedad y cualquier cultura.

AS.- ¿Se refiere al estudio de los “siete saberes necesarios para la educación del futuro”?

[Edgar MORIN, Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, SEUIL, Septembre 2000] EM.- Sí, me refiero a esos saberes, que implican... - Una educación que reconozca las cegueras del conocimiento, sus errores e ilusiones. - Una educación que asuma los principios de un conocimiento pertinente. - La enseñanza de la condición humana. - La enseñanza de la identidad planetaria. - La capacitación para hacer frente a las incertidumbres. - La enseñanza de la comprensión. - La enseñanza de la ética del género humano.

AS.- ¿Podría hacer un comentario más detallado...?

EM.- Reconocer las cegueras del entendimiento, sus errores y sus ilusiones, quiere decir asumir el acto de conocer como una especie de traducción, no como una correcta foto de la realidad. Se trata de preparar nuestras mentes para el combate vital por la lucidez, y eso significa que hay que estar siempre buscando cómo conocer el propio acto de conocer. Cuando se habla de asumir los principios del conocimiento pertinente, se entiende por ello la necesidad de enseñar los métodos que permitan aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo de este mundo complejo. Se trata de desarrollar una actitud mental capaz de abordar problemas globales que contextualizan sus informaciones parciales y locales. Enseñar la condición humana debería ser el objeto esencial de cualquier sistema de enseñanza, y eso pasa por tomar en consideración conocimientos que se encuentran dispersos entre varias disciplinas, como las ciencias naturales, las ciencias humanas, la literatura y la filosofía. Las nuevas generaciones necesitan conocer la diversidad y la unidad de lo humano. Enseñar la identidad planetaria se refiere a mostrar la complejidad de la crisis planetaria que caracterizó el siglo XX. Se trata de enseñar la historia de la era planetaria, mostrando cómo todas las partes del mundo necesitan ser intersolidarias, dado que enfrentan los mismos problemas de vida y muerte. Hay que hacer frente a las incertidumbres que se han puesto de manifiesto a lo largo del siglo XX, a través de la microfísica, la termodinámica, la cosmología, la biología evolutiva, las neurociencias y las ciencias históricas. Hay que aprender a navegar en el océano de las incertidumbres a través de los archipiélagos de las certezas. La comprensión es tanto medio como fin de la comunicación humana, por lo que no es algo que la educación pueda pasar por alto. Para eso, es necesaria una reforma de las mentalidades. Por ética del género humano entiendo un enfoque que considere al individuo, a la sociedad y a la especie. Eso no se enseña con lecciones de moral, pues pasa por la conciencia de sí mismo que el ser humano va adquiriendo como individuo, como parte de la sociedad y como parte de la especie humana. Eso implica concebir la humanidad como una comunidad planetaria compuesta por individuos que viven en democracias.

AS.- Su propuesta es muy interesante, pero parece ir contra un movimiento que ha tenido lugar en España y en Brasil, dirigido a la realización de evaluaciones que midan la cantidad de conocimiento dado por esas disciplinas fragmentadas. Los datos procedentes de esas evaluaciones servirían para establecer una media nacional educativa y para separar a los alumnos según el grado de información que sean capaces de retener. ¿Cómo ve usted este tipo de iniciativas?

EM.- No estoy a favor de ningún tipo de segregación. A lo largo de la vida pasamos por todo: atrasos, progresos, encuentros, desencuentros, crisis. Este tipo de evaluación es una forma de segregación que no ayuda a organizar el conocimiento y las relaciones entre las distintas informaciones. Los datos y hechos que pueden caber en evaluaciones de ese tipo no son conocimientos, representan un vacío que no refleja ninguno de los siete saberes enunciados anteriormente.

AS.- Otro contraejemplo para esa idea podría ser lo ocurrido el 11 de septiembre de 2001, ¿no es cierto?

EM.- Su pregunta es muy importante y exigiría una respuesta que rebasa el tiempo que tenemos para esta entrevista. Pero voy a intentar resumir lo que pienso sobre eso. Hemos oído hablar de choques de civilizaciones en discursos pesimistas que dan muestra de un pesimismo simétrico que marcha en una trágica dirección. Por un lado, el fenómeno de la modernización basada en la homogeneización general suscita diversas tipos de reacción en las civilizaciones más antiguas. Se aferran a su pasado, a sus raíces y a su religión, porque tienen miedo de perder su identidad. Por otro lado, en el mundo occidental fracasó la fe en el progreso tecnológico y económico que nos conduciría a un mundo mejor. Ahora sabemos que ese progreso puede generar, incluso, el fin del mundo con una guerra atómica. Pero no debemos pensar que las posibles consecuencias de ese momento están históricamente determinadas. Y, por tanto, no debemos aceptar la idea de que la guerra es inevitable.

AS.- Pero parece que hay otros indicios que también van en dirección contraria a lo que usted propone. Tanto en Europa como en otros países del mundo, la extrema derecha avanza de un modo evidente. ¿Qué opina de ese retorno de la extrema derecha?

EM.- Sí, hay una resurrección de cosas del pasado que deberían haber sido olvidadas hace largo tiempo. Pero la pregunta es si seguirá siendo minoritario y localizado o podrá llegar a alcanzar grandes dimensiones en todo el mundo. Esto está ocurriendo como consecuencia del clima de incertidumbre actual y de esa política del “día a día” que no da esperanzas de mejora a sus ciudadanos. La globalización y la inmigración, procedente principalmente de África y de América del Sur, ha generado en Europa un aumento de la necesidad de identidad nacional. Esa identidad de patria fragiliza las relaciones internacionales y ha dado lugar a numerosos actos racistas. En la forma en que está teniendo lugar, la inmigración ha influido sobre problemas muy complejos, como la marginalización, la delincuencia juvenil y el consecuente aumento de la violencia urbana. Tal y como aparecen, esos factores favorecen a la extrema derecha. Pero insisto en que no hay determinismos, el futuro está sin escribir y el peligro no es inevitable. Tenemos que estar vigilantes para que no crezca, pero no es un estado de continua alarma como si fuese un mal inevitable. Podemos contraponernos a todo eso con la educación. Esa es la razón que me ha guiado al desarrollar los últimos volúmenes de El Método. El quinto volumen está dedicado a la educación, y en el sexto volumen desarrollo mi propuesta ética de resistencia a la crueldad del mundo.

AS.- ¿Cuáles son las líneas generales de su propuesta ética?

EM.- Hablo de autoética, socioética, antropo-ética y de ética planetaria. Veo al individuo, a la sociedad y a la especie como categorías interdependientes. Ante la complejidad contemporánea no podemos descartar ninguna de esas tres perspectivas. El problema actual de la ética no es el deber, la prescripción, la norma. No necesitamos imperativos categóricos. Lo que necesitamos es saber si el resultado de nuestras acciones está en correspondencia con lo que querríamos para nosotros mismos, para la sociedad, para el planeta. No basta con tener buena voluntad, en cuyo nombre fueron cometidas innumerables acciones desastrosas. Mi ética es una ética del buen pensar y en eso está implícita toda mi idea del pensamiento complejo.

AS.- ¿Podría hacer una síntesis de su teoría del pensamiento complejo?

EM.- Muchos ven en mí a un sintetizador y unificador que, afirmativo y suficiente, trata de presentar una teoría sistemática y global. Pero debo admitir que eso es un engaño, no puedo sacar de la chistera ninguna teoría diciendo “¡aquí estoy, tiren a la basura sus paradigmas anteriores!”. Claro está que la propuesta de pensamiento complejo es fruto de un esfuerzo para articular saberes dispersos, diversos y adversos entre sí. Pero la propia idea de complejidad excluye la posibilidad de unificar, pues una vez que parte de la incertidumbre debe admitir el reconocimiento cara a cara con lo indecible. La complejidad no es una receta que voy distribuyendo. Sólo es una invitación para una civilización de las ideas. El pensamiento complejo es una unión entre simplicidad y complejidad, lo que implica procesos como seleccionar, jerarquizar, separar, reducir y globalizar. Se trata de articular lo que está disociado. Pero no es una unión superficial, ya que esa relación es al mismo tiempo antagónica y complementaria.

AS.- ¿Algun mensaje especial para los lectores de esta entrevista?

EM.- ¡Qué sigamos con nuestra ecología de la acción!

AS.- Agradezco al profesor Josep María Terricabras y a la Cátedra Ferrater Mora de la Universidad de Girona el apoyo dado para la realización de la entrevista, así como a la profesora Irene de Puig por toda la información que me ha facilitado. Y a Edgar Morin le agradezco su actitud durante esta entrevista, en la que ha demostrado ser coherente con las ideas que presenta. Con su permiso, cierro la entrevista citándole: Habitamos la Tierra. Citamos a Hölderlín y completamos su frase diciendo: prosaica y poéticamente, el hombre habita la Tierra. Prosaicamente (trabajando, fijándose objetivos prácticos, intentando sobrevivir) y poéticamente (cantando, soñando, gozando, amando, admirando), habitamos la Tierra. La vida humana está tejida de prosa y poesía. La poesía no es sólo un género literario, es también un modo de vivir la participación, el amor, el fervor, la comunión, la exaltación, el rito, la fiesta, la embriaguez, la danza, el canto que transfigura definitivamente la vida prosaica hecha de tareas prácticas, utilitarias y técnicas. Así, el ser humano habla dos lenguajes a partir de su idioma. El primero denota, objetiva, se fundamenta en la lógica del tercio excluso. El segundo habla a través de la connotación, de los significados contextualizados que rodean cada palabra, de las metáforas, de las analogías, intenta traducir emociones y sentimientos, permite expresar el alma (...) En el estado poético, el segundo estado se convierte en el primero. Espero que esta entrevista inspire al lector a seguir educando prosaica y poéticamente, recordando que un estado puede convertirse en el otro.

CARTA DE LA TRANSDISCIPLINARIEDAD DE EDGAR MORIN

Convento de Arrábida, noviembre de 1994 Preámbulo Considerando que: — La proliferación actual de las disciplinas académicas y no-académicas conducen a un crecimiento exponencial del saber que hace imposible toda mirada global del ser humano. — Sólo una inteligencia que dé cuenta de la dimensión planetaria de los conflictos actuales podrá hacer frente a la complejidad de nuestro mundo y al desafío contemporáneo de la autodestrucción material y espiritual de nuestra especie. — La vida está seriamente amenazada por una tecnociencia triunfante, que sólo obedece a la lógica horrorosa de la eficacia por la eficacia. — La ruptura contemporánea entre un saber cada vez más acumulativo y un ser interior cada vez más empobrecido conduce a un ascenso de un nuevo oscurantismo, cuyas consecuencias en el plano individual y social son incalculables. — El crecimiento de los saberes, sin precedente en la historia, aumenta la desigualdad entre aquellos que los poseen y los que carecen de ellos, engendrando así desigualdades crecientes en el seno de los pueblos y entre las naciones de nuestro planeta. — Al mismo tiempo que todos los desafíos enunciados tienen su contraparte de esperanza y que el crecimiento extraordinario de los saberes puede conducir, a largo plazo, a una mutación comparable al pasaje de los homínidos a la especie humana.

Considerando lo que precede, los participantes del Primer Congreso Mundial de Transdisciplinariedad (Convento de Arrábida, Portugal, noviembre, 2 a 7 de 1994) adoptan la presente Carta como un conjunto de principios fundamentales de la comunidad de espíritus transdisciplinarios, constituyendo un contrato moral que todo signatario de esta Carta hace consigo mismo, fuera de toda coacción jurídica e institucional.

Artículo 1: Toda tentativa de reducir al ser humano a una definición y de disolverlo en estructuras formales, cualesquiera que sean, es incompatible con la visión transdisciplinaria.

Artículo 2: El reconocimiento de la existencia de diferentes niveles de realidad, regidos por diferentes lógicas, es inherente a la actitud transdisciplinaria. Toda tentativa de reducir la realidad a un solo nivel, regido por una única lógica, no se sitúa en el campo de la transdisciplinariedad.

Artículo 3: La transdisciplinariedad es complementaria al enfoque disciplinario; hace emerger de la confrontación de las disciplinas nuevos datos que las articulan entre sí, y nos ofrece una nueva visión de la naturaleza y de la realidad. La transdisciplinariedad no busca el dominio de muchas disciplinas, sino la apertura de todas las disciplinas a aquellos que las atraviesan y las trascienden.

Artículo 4: La clave de la bóveda de la transdisciplinariedad reside en la unificación semántica y operativa de las acepciones a través y más allá de las disciplinas. Ello presupone una racionalidad abierta, a través de una nueva mirada sobre la relatividad de las nociones de "definición" y "objetividad". El formalismo excesivo, la absolutización de la objetividad, que comporta la exclusión del sujeto, conducen al empobrecimiento.

Artículo 5: La visión transdisciplinaria es decididamente abierta en la medida que ella trasciende el dominio de las ciencias exactas por su diálogo y su reconciliación, no solamente con las ciencias humanas sino también con el arte, la literatura, la poesía y la experiencia interior.

Artículo 6: En relación a la interdisciplinariedad y a la multidisciplinariedad, la transdisciplinariedad es multirreferencial y multidimensional. Tomando en cuenta las concepciones de tiempo y de historia, la transdisciplinariedad no excluye la existencia de un horizonte transhistórico.

Artículo 7: La transdisciplinariedad no constituye una nueva religión, ni una nueva filosofía, ni una nueva metafísica, ni una ciencia de las ciencias.

Artículo 8: La dignidad del ser humano es también de orden cósmico y planetario. La operación del ser humano sobre la Tierra es una de las etapas de la historia del universo. El reconocimiento de la Tierra como patria es uno de los imperativos de la transdisciplinariedad. Todo ser humano tiene derecho a una nacionalidad, pero, a título de habitante de la Tierra, él es al mismo tiempo un ser transnacional. El reconocimiento por el derecho internacional de la doble pertenencia —a una nación y a la Tierra— constituye uno de los objetivos de la investigación transdisciplinaria.

Artículo 9: La transdisciplinariedad conduce a una actitud abierta hacia los mitos y las religiones y hacia quienes los respetan en un espíritu transdisciplinario.

Artículo 10: No hay un lugar cultural privilegiado desde donde se pueda juzgar a las otras culturas. El enfoque transdisciplinario es en sí mismo transcultural.

Artículo 11: Una educación auténtica no puede privilegiar la abstracción en el conocimiento. Debe enseñar a contextualizar, concretar y globalizar. La educación transdisciplinaria reevalúa el rol de la intuición, del imaginario, de la sensibilidad y del cuerpo en la transmisión de los conocimientos.

Artículo 12: La elaboración de una economía transdisciplinaria está fundada sobre el postulado de que la economía debe estar al servicio del ser humano y no a la inversa.

Artículo 13: La ética transdisciplinaria rechaza toda actitud que niegue el diálogo y la discusión, cualquiera sea su origen, ideológico, cientista, religioso, económico, político, filosófico. El saber compartido debería conducir a una comprensión compartida, fundada sobre el respeto absoluto de las alteridades unidas por la vida común sobre una sola y misma Tierra.

Artículo 14: Rigor, apertura y tolerancia son las características fundamentales de la actitud y visión transdisciplinaria. El rigor en la argumentación, que toma en cuenta todas las cuestiones, es la mejor protección respecto de las desviaciones posibles. La apertura incluye la aceptación de lo desconocido, de lo inesperado y de lo imprevisible. La tolerancia es el reconocimiento del derecho a las ideas y verdades contrarias a las nuestras.

Artículo final: La presente Carta de la Transdisciplinariedad es adoptada por los participantes del Primer Congreso de la Transdisciplinariedad, no valiéndose de ninguna otra autoridad que aquella de su obra y de su actividad. De acuerdo a los procedimientos, que serán definidos de acuerdo con los espíritus transdisciplinarios de todos los países, la Carta está abierta a la firma de todo ser humano interesado por las medidas progresivas del orden nacional, internacional y transnacional para la aplicación de sus artículos en la vida.

Convento de Arrábida, 6 de noviembre de 1994 José ANES - André ASTIER - Jeanne BASTIEN - René BERGER François BIANCHI - Gérard BLUMEN - Lais P. BRANDINI - Jorge BRITO - Jacqueline CAHEN-MOREL - Michel CAMUS - Antonio CASTEL BRANCO - Costin CAZABAN - Laura CERRATO - Oliver COSTA DE BEAUREGARD - Maurice COUQUIAUD - Ubiratan D'AMBROSIO - Manuel DA COSTA LOBO - Adriana DALCIN - Nicola DALLAPORTA - Robert DE BEAUGRANDE - Marc Williams DEBONO - Isabel María DE CARVALHOVIEIRA - Giuseppe DEL RE - Javier DE MESONE - Michele DUCLOS - Gilbert DURAND - Ruth ESCOBAR - María FERNANDEZ - Raquel GONÇALVEZ - Georges GUELFAND - Helle HARTVIG DE FREITAS - José HARTVIG DE FREITAS - Eiji HATTORI - Phil HAWES - André JACOB - Roberto JUARROZ - Anthony JUDGE - Jacqueline KELEN - Jacques LAFAIT - Ghislaine LAFAIT-HÉMARD - LIMA DE FREITAS - Salomon MARCUS - Michel MATHI~N - Edgar MORIN - Raúl NICOLAU - Domingo MOTTA - Edmond NOCOLAU - Basarab NICOLESCU - Alain ORIOL - Patrick PAUL - Odette PÉTREQUIN - Jean-Marc PHILIPPE - Patricia PROUS-LAABEYRIE - Philippe QUÉAU - Daniel RABY - Michel RANDOM - Lucía SANTAELLA-BRAGA - Elisabeth SAPORITI - Luigi SECCO - Jules SIX - Luis SOUSA RIBEIRO - Dominique TEMPLE - Ana María VIEIRA.

Consideraciones básicas del pensamiento complejo de Edgar Morin, en la educación

José Miguel Pereira Chaves(1)

Académico de la Escuela de Ciencias Biológicas, Universidad Nacional Heredia, Costa Rica

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Educación y pensamiento complejo

Educación y pensamiento complejo Dr. Sc. Rigoberto Pupo Pupo. Introducción.

En los tiempos actuales la educación tiene mucho que decir y hacer. La educación como formación humana, como “instrucción del pensamiento… y dirección de los sentimientos”, según la concepción martiana, deviene cauce central ante la necesidad de dar respuesta a los desafíos del siglo XXI, Crear hombres con ciencia y con conciencia, desarrollar una cultura del ser capaz de enfrentar la globalización neoliberal, siendo, como sujeto, es una tarea que la educación no puede soslayar. Sin embargo, caben las siguientes preguntas: ¿ Está la educación en condiciones de ser guía espiritual de la formación humana? ¿Los paradigmas en que se funda pueden modelar proyectos reales, en función de la misión que le corresponde cumplir? ¿Ella misma no está contaminada por el pensamiento único, los reduccionismos de corte positivistas, el autoritarismo en la ciencia y en la docencia, la intolerancia, el determinismo absoluto, los fundamentalismos estériles y otros lastres de la modernidad que han quebrado por su ineficacia heurística, metodológica y práctica? ¿Hay racionalidad en los siete vacíos que Edgar Morin ha revelado en la educación actual y en la propuesta de los siete saberes para revertir o atenuar tal situación? Este glosario de preguntas, por sí mismo, da cuenta que estamos abocados en una crisis de la educación, que no puede resolverse desde la educación misma. El saber educativo no puede cambiar sin transformaciones profundas en la educación y ésta resulta infecunda sin una reforma en el pensamiento y en la praxis en que encuentra concreción. I. La reforma del pensamiento como premisa de la educación en tanto formación humana. No se trata en modo alguno de asumir la modernidad desde posiciones nihilistas y hacer de ella y sus conquistas una tábula rasa. Ella misma con todos sus paradigmas y utopías , históricamente fue conciencia crítica que dio respuestas a su tiempo histórico, en correspondencia con el estado de las ciencias y la práctica social. Pero históricamente las nuevas realidades exigen rupturas, cambios y transformaciones como expresión de la quiebra de principios que se consideraban invariables.[1] El modelo paradigmático de la modernidad, caracterizado por la simplificación y concretado en los principios de disyunción, reducción, abstracción y el determinismo mecánico tiene que ceder paso a nuevas perspectivas epistemológicas para aprehender la complejidad de lo real. La teoría de la complejidad y el pensamiento complejo asume “(…) la heterogeneidad, la interacción y el azar”[2]… como totalidad sistémica, fundada en tres principios: “el dialógico, la recursividad y el principio hologramático: 1. El dialógico: No asume la superación de los contrarios, sino que los dos términos coexisten sin dejar de ser antagónicos. Valora en grado máximo la conexión como condición del sistema. 2. Recursividad. El efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los productos son productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a los individuos. 3. El principio hologramático. Este principio busca superar el principio de holismo y del reduccionismo. El holismo no ve más que el todo; el reduccionismo no ve más que las partes. El principio hologramático ve las partes en el todo y el todo en las partes.”[3] Al mismo tiempo, en Edgard Morin, estos principios están mediados por dos conceptos: el de paradigma y el de sujeto. El primero lo define como la estructura mental y cultural bajo la cual se mira la realidad y el segundo ( el sujeto) , lo conceptúa como toda realidad viviente, caracterizada por la autonomía, la individualidad y por su capacidad de procesar información. Para él, el sujeto es el de mayor complejidad[4]. “Sostiene que no se puede asumir esta noción de sujeto desde un paradigma simplista. Es necesario el pensamiento complejo; aquel “pensamiento capaz de unir conceptos que se rechazan entre sí y que son desglosados y catalogados en compartimentos cerrados” por el pensamiento no complejo. No se trata de rechazar lo simple, se trata de verlo articulado con otros elementos; es cuestión de separar y enlazar al mismo tiempo. Se trata pues, “de comprender un pensamiento que separa y que reduce junto con un pensamiento que distingue y que enlaza”. [5] La teoría de la complejidad no es excluyente. Sencillamente, escribe Edgar Morin: “Lo que actualmente me importa es lo que llamo la reforma de los pensamientos; es decir, pienso cada vez más que ejercemos pensamientos que mutilan la realidad, pensamientos que separan las cosas en lugar de conectarlas entre sí. Creo también que este tipo de pensamiento nos lleva hacia una inteligencia ciega, es decir, que cada vez tenemos más necesidad de conocer el conjunto de los procesos del mundo. Creo que el objetivo de mi trabajo y del método corresponde a un pensamiento que sea capaz de conectar la comprensión y que, por lo mismo, nos prepare para hacer frente a los problemas del futuro. Se trata entonces de un problema de conocimiento y también de un problema humano, pues esa necesidad, el conocimiento del ser humano, tiene un aspecto antropológico y, si se quiere, lo que hago es algo_ esto que yo llamo el desarrollo del pensamiento complejo, con todas las implicaciones que ello comporta”[6] La teoría de la complejidad y el pensamiento complejo no intenta en modo alguno constituirse en método único, sino captar la realidad como sistema complejo, en sus diversas conexiones, mediaciones y condicionamientos. Por eso no establece relaciones antitéticas entre orden y caos, incertidumbre y certidumbre, entre las partes y el todo, etc[7]. Admite la racionalidad, pero se opone a la racionalización que simplifica, reduce y no aprehende la realidad en su contexto y complejidad.” Es conocida la fórmula kantiana que dice: ¿Qué puedo saber? ¿Qué puedo hacer? ¿Qué debo hacer? ¿Qué puedo esperar? Es una cuestión fundamental que cada uno debe plantearse, y yo creo que finalmente el conjunto de mi obra se esfuerza siempre por responder a estas preguntas, a veces en forma más intensa pero siempre relacionadas. Pienso que este es el tono de mi obra y el sentido que toma mi voluntad de practicar un pensamiento complejo y, por lo mismo, querer una reforma de los pensamientos que nos permita conocer de manera más correcta a fin de sostener mejor nuestra acción. ¿Qué debo hacer? Y, eventualmente, esperamos. Pero hacemos cosas, y el proceso de conocimiento nos exige plantearnos preguntas, pero con vistas a restablecer nuestra individualidad como cognoscentes en el proceso de conocimiento, y éste es, contra el diagnóstico del pensamiento simplificador, una reconstrucción, una traducción; es decir, un proceso complejo”[8]. La educación como formación humana, en los momentos actuales, está urgida de cambios. Hay que reformar el pensamiento en general y sus paradigmas si se quiere revertir el pensar educativo y sus estrategias. Hay que cambiar las estructuras existentes no sólo de pensamiento, sino en plena conjunción con la práctica social y sin perder el sentido cultural en que toma cuerpo y se despliega como sistema complejo. II. La educación como proceso cultural y los desafíos ante el pensamiento complejo[9]. En los marcos de la formación humana y su desarrollo cultural, la educación resulta imprescindible. Ella constituye el medio por excelencia a través del cual se cultiva el hombre y se prepara para la vida y la sociedad. En criterio de Luz y Caballero, “instruir puede cualquiera, educar, sólo quien sea un evangelio vivo”. Sin embargo, en las condiciones actuales la educación no prepara para la vida. No está en condiciones de desarrollar una cultura de la razón y los sentimientos: una cultura del ser. Es incapaz de vincular estrechamente el mundo de la vida, el mundo de la escuela y el mundo del trabajo. Los paradigmas de corte positivista, gnoseologistas, reduccionistas, objetivistas, intolerantes y autoritaristas, convierten a los educandos en objetos pasivos. No importa que en la teoría se hable de métodos activos, cuando los docentes presentamos nuestra verdad como la verdad absoluta. No se crean espacios comunicativos para construir conocimientos y revelar valores. El trasmisionismo y el inculquismo siguen imperando con fuerza indetenible. El sentido cultural y cósmico, propio del pensar complejo brilla por su ausencia. El carácter disciplinar de la enseñanza convierte la educación en una ciencia que divide y desune con vacías abstracciones. La naturaleza, la sociedad y la cultura no llega al estudiante como una totalidad sistémica, en cuya relación la naturaleza y la sociedad se humanizan y el hombre y la sociedad se naturalizan. La enajenación progresiva lo invade todo. La conciencia ecológica y bioética no se integra al corpus de la cultura. ¿Qué hacer ante tal estado de cosas? Por supuesto que se requiere de cambios estructurales profundos, pero mientras no tengan lugar, no podemos cruzarnos de brazos. Edgar Morin, presenta un proyecto interesante en su obra “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, a partir de los vacíos que descubre en la educación, los cuales se concretan en: v La ceguera del conocimiento: el error y la ilusión. No se enseña el riesgo del error y la ilusión. v Los principios del conocimiento pertinente: separación de las disciplinas, del objeto y el sujeto, lo natural y social, separación del contexto, etc. v Enseñar la condición humana. El significado de ser humano. No todas las ciencias enseñan la condición humana. Enseñar la calidad poética de la vida, desarrollar la sensibilidad. Necesidad de una convergencia de la condición humana. v Enseñar la identidad terrenal. Conciencia de que se es ciudadano de la Tierra. Se comparte un destino común y se confrontan problemas vitales. Identidad terrenal, paz, globalización… v Enseñar a afrontar las incertidumbres. Las ciencias enseñan muchas certezas, pero no los innumerables campos de incertidumbres. v Enseñar la comprensión. Enseñar a establecer un diálogo entre las culturas. Enseñar y explicar cómo integrarnos al otro. Tolerancia. Empatía hacia el otro. v Enseñar la ética del género humano. Una ética basada en valores universales. La humanidad debe convertirse en verdadera humanidad y encontrar su realización en ella. La educación, pensada desde la complejidad[10], es imposible sin una reforma del pensamiento, que haga de ella un verdadero proceso de aprehensión del hombre como sujeto complejo que piensa, siente, conoce, valora, actúa y se comunica. Y para revelar la complejidad del hombre hay que asumirlo con sentido cultural, es decir, en su actividad real y en la praxis que lo integra a la cultura. La cultura como ser esencial del hombre y medida de ascensión humana no sólo concreta la actividad del hombre en sus momentos cualificadores (conocimiento, praxis, valores, comunicación), sino que da cuenta del proceso mismo en que tiene lugar el devenir del hombre como sistema complejo: la necesidad, los intereses, los objetivos y fines, los medios y condiciones, en tanto mediaciones del proceso y el resultado mismo. He ahí el por qué de la necesidad de pensar al hombre y a la subjetividad humana con sentido cultural, que es al mismo tiempo, pensarlo desde una perspectiva de complejidad. Por eso Marx, en sus tesis sobre Feuerbach, aconsejaba asumir la realidad subjetivamente, para transformarla en bien del hombre y la sociedad. Referencias: [1] “El conocimiento científico moderno tiene por objeto el disipar la aparente complejidad de los fenómenos a fin de revelar el orden simple al que obedecen. A lo largo de los últimos tres siglos se han adquirido conocimientos sobre el mundo basados en los métodos de verificación empírica y lógica. También han progresado los errores derivados del modo mutilador de organización del conocimiento incapaz de reconocer y aprehender la complejidad de lo real El conocimiento científico moderno opera mediante la selección de datos significativos y rechazo de los no significativos: separa (distingue) y une (asocia), jerarquiza y centraliza. Estas operaciones son comandadas por paradigmas. El paradigma científico por excelencia es el de simplificación, que está regido por los principios de disyunción, reducción y abstracción y formulado por Descartes, que separó el sujeto pensante y la cosa extensa, separando así la filosofía de la ciencia. Este paradigma ha permitido los enormes progresos del conocimiento científico y de la reflexión filosófica desde el siglo XVII. Al disgregar conciencia y ciencia, el conocimiento generado no está hecho para ser reflexionado sino para ser utilizado con ignorancia. Los sabios no controlan las consecuencias de sus descubrimientos ni controlan el sentido ni la naturaleza de la investigación. La necesidad del pensamiento complejo surge a lo largo de un camino en el que aparecen los límites, las insuficiencias y las carencias del pensamiento simplificador. La complejidad no sería algo definible de manera simple para tomar el lugar de la simplicidad. La complejidad es una palabra problema y no una palabra solución El pensamiento complejo intenta articular dominios disciplinarios quebrados por el pensamiento disgregador y aspira al conocimiento multidimensional pero no aspira al conocimiento complejo. Uno de los axiomas de la complejidad es la imposibilidad de una omnisciencia. Por eso, el pensamiento complejo está animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento. Aunque ya Gastón Bachelard propuso en su libro “El nuevo espíritu científico” que lo simple no existe, sólo lo simplificado, la ciencia moderna ha construido su objeto extrayéndolo de su ambiente complejo para ponerlo en situaciones experimentales no complejas. Así, la ciencia no es el estudio del universo simple sino una simplificación heurística para extraer ciertas propiedades y ver ciertas leyes. No es de extrañar por tanto, que el estudio de la complejidad ha sido poco desarrollado por filósofos como Popper, Kuhn, Lakatos o Feyerabend interesados en el estudio del fenómeno científico”. (Francisco J.Bedoya[1]. EL PENSAMIENTO COMPLEJO[1][1] :UNA INTRODUCCIÓN A LA COMPLEJIDAD[1][2] CELULAR. El Búho Revista Electrónica de la Asociación Andaluza de Filosofía. Pp.4-5. httm [2] Reyes Galindo, R. Introducción general al pensamiento complejo desde los planteamientos de Edgard Morin. Pontificia Universidad Javeriana, Colombia, p.6 [3] Ib.idem. [4] Ibídem. [5] Ibídem [6] Cue, Alberto: Por un pensamiento complejo. Entrevista con Edgar Morin. La Jornada semanal, 27 de julio de 1997, México, p.2 [7]“ El principio dialógico, por ejemplo, permite desde mi punto de vista relacionar temas y conceptos antagónicos que tienen sus límites en lo contradictorio; es posible unir dos lógicas distintas, dos principios, en una unidad que no hace desaparecer la dualidad; es la idea de ``unidualidad'', que he propuesto a veces. Importa superar las alternativas que se nos presentan: o la unidad o lo múltiple; y la dialógica -que no pretende sustituir a ninguna lógica previa- es un recurso para salvar la complejidad de los antagonismos. Así, me siento muy cerca de Heráclito, quien concibe la pluralidad en lo uno. Por ello, he pensado que la unidad de un ser no se entiende mediante una lógica de identidades en la medida en que, en el proceso de conocimiento, nos es necesario captar, establecer, con vistas a un sistema complejo, la diversidad de lo uno, lo mismo que la relatividad de lo uno, la alteridad de lo uno, además de ese ordenamiento de los objetos y los seres como ambiguos, antagónicos, indefinidos o escindidos, etcétera. Es decir, que a ese ser no puede definírsele intrínsecamente, pues requiere siempre de su contexto y de un observador. Lo uno es complejo; la identidad de los seres es compleja”.( Ibídem, p. 3 ) [8] Ibídem. [9] “En 1996, , la Comisión para el desarrollo sostenible de las Naciones unidas, le encargó a la UNESCO, el “programa Internacional sobre educación, la sensibilización del público y la formación para la viabilidad”. Preocupadoas, en la construcción de un futuro viable, la UNESCO le encargó al pensador Edgar Morin plantear la educación en términos de durabilidad. Para este fin elaboró el documento”Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”. El trabajo enuncia prioridades para tomar medidas en todos los ámbitos, políticos, económicos, sociales. Es por eso, que el documento no es exhaustivo en sus orientaciones. Sin embargo, nos invita a tomar medidas con respecto a esas prioridades y se convierte en texto obligado para los que nos ocupamos de una educación que, aunque es para el presente, también cuando se mira desde la perspectiva de la durabilidad, arroja nuevos datos de reflexión para proyectar un futuro mejor”( Reyes Galindo, R. Obra citada, p. 7 ) [10] “Ciertamente no se trata de estudiar la complejidad por curiosidad intelectual, sino de explorar sus planteamientos para ver hasta qué punto se podría aplicar para iluminar la misión de la educación y de los educadores. “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” se constituye en su última obra , con la que Edgard Morin cierra el ciclo pedagógico que había iniciado en 1999 con dos libros, “La mente bien ordenada” y “Relacionar los conocimientos: el desafío del siglo XXI”, trilogía que refleja las bases de su pensamiento sobre educación. En ellos plantea que mientras nuestros conocimientos, son cada vez más especializados y fragmentados, los problemas a los que debemos enfrentarnos, son cada vez más complejos y globales. Esto hace que el presente y un futuro viable se nos escape cada vez más de nuestras manos. Según Morin, a este desajuste contribuye el sistema educativo con sus divisiones en Ciencias y Humanidades, con sus departamentos cerrados y sus disciplinas aisladas, con sus métodos que, desde la Primaria, tienden a aislar a los objetos de su entorno. Si queremos reformar la educación hemos de pasar por una reforma del pensamiento. Hoy se hace necesario pensar la educación en término de durabilidad,es decir, en una educación que nos pueda hacer pensar, o soñar, en un futuro sostenible”para nuestros hijos, nuestros nietos y los hijos de nuestros nietos”. Son siete principios claves- refiere a la obra de Morin- cuya intención es suscitar debate y cultivar una postura propia y reflexiva sobre este problema que se considera vital” ( Ibídem, p. 7 ). Dr. Sc. Rigoberto Pupo Pupo Dr. en Filosofía. Profesor Titular, Investigador Titular de la Universidad de La Habana.