El Curriculo
Definiciones del término Currículo
El término currículo, como campo de debate e investigación permanentes ha tenido numerosas acepciones y por ello numerosas definiciones y concepciones. Cada definición responde a un tiempo socio histórico determinado, a una forma de pensar la educación y la sociedad y a una forma de percibir la influencia que tiene el currículo en el devenir histórico. Algunos autores lo califican como un término polisémico y aún polémico. Al respecto presentamos las siguientes definiciones:
• Hamilton (1989) citado en Estebaranz (1999) encuentra su primer uso en 1582 en Leiden y en 1633 en Glasgow, designando un curso o cursos ofrecidos en una institución educativa.
• Kemmis (1998, pg. 44) “Currículum es una construcción histórica y social, que debe ser estudiada y comprendida como tal”
• McKernan (2001, pg 41) “El currículum es un asunto práctico y sumamente moral que se considera a si mismo como un proceso mudable, capaz de transformar la acción humana y, claro está, la cultura”.
• Stenhouse (2003, pg. 15): “Un currículo es la palanca transformadora de la acción… implica una visión educativa del conocimiento, una traslación psicopedagógica de los contenidos del conocimiento, coherente con la estructura epistemológica del mismo” Es el Proyecto de Currículum humanista, integral y en proceso, que presenta una profunda meditación sobre el valor educativo del conocimiento.
• Gimeno (2007, pg. 40 ). Expresa "El currículum es una opción cultural, el proyecto que quiere convertirse en la cultura-contenido del sistema educativo, para un nivel escolar o para un centro concreto".
2. TEMAS:
• Teorías curriculares
• Concepciones curriculares
• Elementos del Currículo
• Enfoques del Currículo
• Modelos curriculares
• Diseño curricular
• Niveles de diseño curricular
• Fuentes para el diseño curricular
• Diversificación curricular
2.1 Teorías Curriculares
Las teorías del currículo representan diversas concepciones y diferentes opciones para el análisis y para la formulación de propuestas. Pero más allá de sus diferencias es posible observar como se hallan insertas en otras de mayor alcance.
Dice Kemmis (1997) la teoría del currículum es un análisis sobre su naturaleza. Se refiere a una discusión práctica sobre la educación tal y como se lleva a cabo en los centros educativos, en definitiva, no es otra cosa que un debate sobre la práctica de la enseñanza. Pero a su vez, tener una visión completa del currículum es haber recorrido aquellas etapas por las que fue desarrollándose la teoría. Esto ha desarrollado una teoría de la teoría: la meta teoría .
Así, el análisis meta teórico nos permite identificar dos líneas diversas en la producción de teorías:
1. En relación a la problemática teoría-práctica
a. El currículum como campo de conocimiento aplicado o derivado de ciencias fundamentales.
b. El currículum como inseparable de la práctica en el aula y la escuela.
2. En relación a la problemática escuela-sociedad
a. El currículum es un instrumento a través del cual se adapta a la escuela y a los individuos a las necesidades del desarrollo económico y social.
b. La escuela y el currículum se entienden como motores de cambio social a partir de la facultad reflexiva de los individuos.
c. El currículum refleja el conflicto entre la dominación social y la construcción de movimientos emancipadores.
d. Currículum y control del profesorado. El currículum condiciona el trabajo de los docentes en tanto conforma un marco de actuación, ya que no solo organiza contenidos, espacios, tiempos y metodologías sino también enmarca el modo de pensar.
Gimeno sacristán expresa que las teorías sobre el currículum se convierten en marcos ordenadores de las concepciones sobre la realidad que abarcan, y pasan a ser formas, aunque sólo sea indirectas, de abordar los problemas prácticos de la educación.
De acuerdo a Lundgren , cada sociedad, cada cultura ha sostenido ciertos principios de acuerdo a la selección, ordenación y transmisión de la enseñanza, desarrollando así, ciertos códigos curriculares para cada momento histórico. Por ejemplo, para la sociedad clásica, el Trivium y el Quadrivium eran las estructuras identificables con el currículum y respondía a una selección y a un ordenamiento específico que fue luego cambiando en función del devenir histórico.
a. Las teorías técnicas del currículum
Durante la segunda mitad del siglo XX, tras las guerras mundiales, el desarrollo económico adquirió un papel decisivo para el cambio social al tiempo que la economía capitalista y el proceso de industrialización comenzó a generar evidentes presiones sobre el sistema educativo. La educación pasó a ser vista como una inversión para el desarrollo, lo cual supone hacer cada vez más eficiente esta inversión. Así la educación alcanza dos funciones esenciales:
Formar capital humano: esto es, individuos aptos para aportar al desarrollo económico
Clasificar a los sujetos de acuerdo a sus capacidades: a fin de ocupar los distintos requeridos por el sistema económico.
En efecto, no sólo había que formar a los individuos en conocimientos y destrezas sino también en los valores, disposición y actitudes que eran requeridos para la adaptación de los sujetos al modelo de la sociedad industrial.
Así, el currículum debía concebirse como un instrumento eficiente y planificado para asegurar estos logros y dar herramientas a los profesores para que éstos pudieran colaborar con esta necesidad económica a través de la planificación prescriptiva y de una batería de tecnologías escolares.
La psicología conductista, aportó el marco teórico necesario para las concepciones curriculares derivadas de este enfoque. Se facilitaron así las técnicas de control del comportamiento como base para la instrucción y para la organización del currículum.
Son representantes de esta línea teórica Gagné, Bloom, Mager y Popham, en ellos se advierte la intención de definir claramente los objetivos conductuales de manera tal que la enseñanza se transforme en un entrenamiento que permitiera ejercitar dichas conductas y sus resultados pudieran ser verificados y medidos.
En esta propuesta se pone fuerte énfasis en las teorías o principios científicos sobre la enseñanza, el currículo y el aprendizaje. En esta visión, la competencia profesional se juzga con respecto a las destrezas técnicas para aplicar esas teorías y obtener los resultados preestablecidos. La teoría irígela acción en la enseñanza. El docente es concebido como un seleccionador de técnicas y medios disponibles para alcanzar los objetivos previstos. En este sentido sería comparable al artesano cuya tarea está determinada por las tradiciones, por el interés en el logro de un producto específico (vasijas, jarros, matras, etc.), pero también por condicionamientos físicos (el tipo de arcilla, la distribución de temperaturas en el horno, la calidad de las lanas, etc.). esta percepción del docente como artesano, y la enseñanza y el currículo como oficios artesanales resulta tranquilizante, porque acepta las tradiciones educativas sin ponerlas en tela de juicio, desproblematiza la relación con el alumno, objeto moldeable para alcanzar el producto esperado, y centra la problemática educativa en conseguir mejores técnicas, recursos y medios. Refuerza la idea de que con más dinero, mejores edificios y nuevas tecnologías podríamos aumentar la calidad educativa.
En esta visión, la evaluación aparece como un control de la medida en que el producto escolar se ajusta a las prescripciones teóricas. Si la .habilidad del artesano. Ha sido defectuosa, el producto no logrará alcanzar los objetivos propuestos. Por lo tanto la responsabilidad se deriva hacia la ineficacia del artesano (docente) para seleccionar los medios adecuados, y no hacia la misma elaboración teórica prescripta por los especialistas en los diseños curriculares. Las construcciones teóricas quedan así fuera del sistema evaluador concentradas en los medios usados y los productos alcanzados.
Aunque se presente a la evaluación como parte del proceso curricular, en estos modelos de currículum orientados por una perspectiva técnica, está separada del proceso de enseñanza, del mismo modo que el diseño curricular está separado del proceso de enseñanza- aprendizaje. Así mismo la evaluación, como el diseño curricular, pueden realizarse por personas distintas al profesor y al alumno. De este modo, el valor subyacente en un ejercicio de la evaluación técnicamente informado es el del control y no el de la mejora.
b. Las teorías prácticas
La Teoría Práctica del currículum también considera la sociedad y la cultura como un tipo de sustrato, pero adopta un punto de vista más activo acerca del papel de la educación, de las escuelas y de los profesores, en su contribución a la sociedad y a la cultura mediante el desarrollo de personas educadas (capaces de pensar de manera crítica, actuar en forma sensata, y así sucesivamente) y de los valores y decisiones educativos de los profesores. La teoría práctica del currículum; trata de informar sobre el juicio de los profesores y de otros miembros activos de la sociedad y de la cultura, como aquellas personas que intentan actuar correcta y sensatamente en las situaciones prácticas en las que ellas mismas se encuentran. Se basan en un punto de vista liberal de la sociedad, en donde los sujetos efectúan decisiones morales y actúan de acuerdo con sus conciencias y sus mejores juicios; adoptando esta perspectiva, presuponen una saciedad en la que todo el mundo puede, de hecho, elegir como actuar mejor; no afrontan la estructura social de injusticia, que para muchos, limita la oportunidad de efectuar estas elecciones".
Estas teorías proponen que el currículo y la enseñanza deben concebirse como prácticas. La propuesta de Schwab: El currículum práctico (creación anticipada de alternativas): La creación anticipada de alternativas es la tercera faceta de la modalidad práctica. El conocimiento íntimo del actual estado de las cosas, la identificación temprana de las situaciones problemáticas y la eficaz formulación de los problemas son necesarios para una efectiva decisión práctica pero no suficiente. Una decisión efectiva requiere el mayor número posible y la máxima diversidad de soluciones alternativas y nuevas para los problemas planteados.
Los problemas prácticos no se presentan con rótulos visibles. Por eso es necesario crear soluciones por anticipado y no esperar a que surja el problema mismo.
El currículum práctico: deliberación: Una de las actividades involucradas es el método deliberativo. Se requiere la formación de actitudes nuevas y medios de comunicación entre los miembros. Para ser efectiva la deliberación exige considerar una gama de alternativas lo más amplia posible. Una variedad representativa de todos los individuos que deban convivir con las consecuencias de la acción seleccionada tendrá que sondear la conveniencia de cada alternativa, ensayarla. Concretamente esto significa la aparición de nuevas publicaciones periódicas de educación de los docentes a fin de que puedan escribir para ellas y leerlas. Las publicaciones serán foros donde se ventilen los problemas del currículum. Hay que formar a los docentes para que participen del proceso deliberativo. Schwab estima que esto.... no será fácil.
En síntesis, el autor aspira a que:
a. Las instituciones sean preservadas y modificadas gradualmente integrando la deliberación colectiva incluyendo a todos los actores (alumnos, docentes, supervisores e investigadores).
b. Se abran nuevas líneas de investigación empírica a través de los problemas identificados en la práctica, permitiendo la creación anticipada de alternativas.
c. Se mantenga siempre abierta la teoría curricular a los foros de debate y discusión.
En contraposición con la mirada técnica, el currículo y la enseñanza pueden concebirse como prácticas. La anterior perspectiva confía en que una teoría científicamente probada puede ser utilizada en la práctica para alcanzar metas preestablecidas. En cambio, en la perspectiva práctica, la profesionalización del docente no deriva de la aplicación de principios teóricos, ni de las destrezas en el uso de técnicas, sino que implica la búsqueda de fines esencialmente morales. Su interés está dirigido a la comprensión de las situaciones humanas de interacción, pone énfasis en la deliberación ante las situaciones concretas de las prácticas de enseñar y de aprender, en lugar de centrarlo en aspectos teóricos. La acción práctica depende del ejercicio del juicio deliberativo del docente; se trata del juicio que, por ejemplo, emite un juez que delibera sobre cuándo aplicar o cuándo liberar del máximo rigor de la ley, a partir de la interpretación de la situación.
Mientras que en el enfoque técnico la importancia se centra en el conocimiento teórico, en este caso la importancia se traslada hacia la acción que es interacción (docente . alumno, alumno . alumno) en la que el práctico delibera, intenta la comprensión de la situación y emite juicios. Ya no interesa tanto la medida de los resultados del aprendizaje como la comprensión del proceso de aprendizaje, se preocupa más de la forma en que se construyen significados y se da sentido a las cosas y acciones, que de los productos obtenidos. En este caso, la evaluación es la forma en que va analizándose en el proceso de enseñanza, los juicios prácticos adoptados en el contexto de instituciones educativas reales sobre los contenidos seleccionados, por ejemplo, las actividades planteadas, los valores promovidos, etc. De ahí que el eje de la tarea se desplaza desde las técnicas y medios hacia la deliberación informada y prudente para interpretar la situación. La enseñanza no se contempla como un sistema que puede controlarse desde el exterior del aula. Para el enfoque práctico el mundo social es demasiado fluido para permitir tales previsiones. La práctica no se deja reducir al control técnico, está permanentemente impactada por situaciones contextuales en las que el docente se ve obligado a tomar decisiones que implican cuestiones de responsabilidad moral.
Un joven que no ha traído su tarea hecha puede ser juzgado en la propuesta técnica desde los objetivos que no se han cumplido, pero la misma situación puede ser analizada desde la propuesta práctica a partir de la interpretación de la situación que involucra al joven, y luego de la correspondiente deliberación, emitir el juicio que se encamine al bien de los participantes.
Mientras que en el anterior enfoque, la evaluación se centra en la medición de los resultados, en la visión práctica, el eje se desplaza hacia la interpretación de las situaciones concretas que se producen en las interrelaciones sociales del aula, a finde tomar decisiones prudentes, por ejemplo, para brindar ayuda contingente ante dificultades detectadas en la apropiación del saber, para cambiar el apoyo bibliográfico brindado, para proponer innovaciones, etc. La búsqueda de la calidad educativa se centra en el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje y no en los resultados logrados; la profesionalización del docente, ya no concebido como artesano aplicador de las ideas de otros, se concentra en su capacidad de autorreflexión para juzgar e incluso cambiar su propia práctica si en el proceso de deliberación así lo considera.
c. Teorías críticas del currículum
Para la perspectiva crítica, el currículum es una construcción social y como tal, subsidiaria del contexto histórico, los intereses políticos, las jerarquías y la estratificación social y los instrumentos de control y presión ejercidos por distintos grupos.
Esta corriente, se centra más en la comprensión del currículum que en la elaboración pedagógica de propuestas, pero su contribución puede leerse desde el principio que sólo comprendiendo cómo funcionan estos procesos será posible operar sobre ellos y encontrar alternativas de trasformación.
En su análisis de la teoría crítica, Kemmis, señala que la teoría crítica trata el tema de la relación de la sociedad y la educación y las cuestiones específicas de cómo la escolarización sirve a los intereses del estado y de cómo la escolarización y el currículum determinan ciertos valores sociales y cómo el estado representa ciertos valores e intereses de la sociedad contemporánea. Ofrece formas de elaboración cooperativa mediante las que profesores y otros relacionados con la escuela puedan presentar visiones críticas de la educación que se opongan a los presupuestos y actividades educativas del estado no sólo a través de la teoría sino también de la práctica y su interés se centra en el estado moderno.
La teoría crítica implica una forma de razonamiento diferente de la práctica y la técnica: el razonamiento dialéctico, se rige por un tipo de interés emancipador (Habermas) y adopta una forma diversa de las otras teorías: la crítica ideológica.
La ciencia social crítica: Habermas determina que los enfoques técnicos y prácticos de la ciencia social comparten cuestiones técnicas y prácticas pero adoptan posturas opuestas. Postula una nueva forma de pensamiento que trata de conciliar y trascender estas oposiciones en una nueva postura: la de la ciencia social crítica.
Postula entonces el interés constitutivo del conocimiento emancipador. Se trata de un interés por la autonomía y la libertad racional, que emancipen a las personas de las ideas falsas, de las formas de comunicación distorsionadas y de las formas coercitivas de la relación social que constriñen la acción social humana. Se intenta crear las condiciones por las que las relaciones sociales distorsionadas existentes puedan transformarse en acción organizada, cooperativa, una lucha política compartida en donde las personas traten de superar la irracionalidad y la injusticia que desvirtúa sus vidas.
La crítica al discurso pedagógico
Dentro de la línea crítica, Basil Bernstein, se orienta a la comprensión de las claves que regulan la transmisión cultura y la forma en qué mediante ella se expresa la distribución del poder. Sus trabajos intentan hacer visibles las reglas por las cuales se produce el discurso pedagógico.
Señala Bernstein que el conocimiento educativo es uno de los mayores reguladores de la estructura de la experiencia. Así, uno puede preguntarse cómo formas de experiencia, identidad u relación social se evocan, se mantienen y cambian mediante la transmisión formal del conocimiento educativo y sus particularidades.
Considera que el sistema educativo formal puede ser realizado a través de tres sistemas de mensajes:
1. El currículum define lo que cuenta como conocimiento válido.
2. La pedagogía define lo que cuenta como transmisión válida del conocimiento.
3. La evaluación define lo que cuenta como manifestación válida de éste conocimiento por parte del aprendiz
En efecto, Bernstein entiende al currículum como un dispositivo pedagógico organizado solamente en función de principios de clasificación y enmarcamiento. Su hipótesis central es que existen códigos, en el sentido de gramáticas pedagógicas oficiales que son al mismo tiempo principios de oren y de desorden tácito. Estos códigos se vinculan con el concepto de clase y de relaciones sociales. Así, entiende el currículum –en sentido abarcativo- como un dispositivo pedagógico organizado socialmente en función de principios de clasificación y enmarcamiento.
"La clasificación se refiere al grado de mantenimiento de los límites entre contenidos. La clasificación enfoca nuestra atención hacia la fuerza de los límites como el rasgo distintivo de la división del trabajo del conocimiento educativo. La clasificación nos da, como esperamos demostrarlo, la estructura básica del sistema de mensajes denominado currículum" (Bernstein)
Y el concepto de enmarcamiento alude a la distribución de atribuciones y competencias que le corresponden a cada parte del sistema, estableciendo marcos de jerarquía, posibilidad o límites entre el gobierno y las escuelas, regulando las prácticas de los profesores y las relaciones entre éstos y los alumnos. Forma parte pues, del sistema de mensajes que conforma la pedagogía.
"El concepto de enmarcación se usa para determinar la estructura del sistema de mensajes denominado pedagogía. Enmarcación se refiere a la forma del contexto en el cual el conocimiento se transmite y recibe (...) a la relación pedagógica específica maestro-alumno. (...) Cuando la enmarcación es fuerte hay un límite agudo, cuando la enmarcación es débil el límite entre lo que puede y no puede ser transmitido, se borra." (Bernstein)
Bernstein se interesa evidentemente por las estructuras subyacentes, los principios y las reglas de organización del currículum más que por la descripción de sus elementos visibles. Sostiene que esas estructuras y principios no sólo organizan los intercambios materiales entre los sujetos sino que al internalizarse controlan las formas de pensar, valor y actuar de los diversos agentes del sistema, en particular, los profesores.
Su análisis plantea que el proceso de transmisión cultura requiere integrar tres contextos distintos pero interconectados que su vez producen diferentes tipos de discursos. Los contextos identificados son:
1. El contexto de producción del currículum: en las agencias del estado, en el que participan las distintas instituciones y grupos con intereses en regular qué y con qué marcos se enseña en las escuelas, conformado el discurso pedagógico oficial.
2. El contexto de recontextualización: en las instituciones de enseñanza y agencias culturales específicas cuya misión es poner en acción lo que se produce en el contexto de producción del currículum. Generan un mensaje propiamente pedagógico, el discurso pedagógico recontextualizador.
3. El contexto de transmisión/adquisición/evaluación en las prácticas escolares y en las relaciones entre profesores y alumnos adquirientes, conformando el discurso instruccional.
Concepciones de Currículo
Gimeno Sacristán (1988, pág. 34). Expresa que “resulta un término esencial para comprender la práctica educativa institucionalizada y las funciones sociales de la escuela. No podemos olvidar que el currículum supone la concreción de los fines sociales y culturales, de socialización que se le asignan a la educación escolarizada o de ayuda al desarrollo, de estímulo y escenario del mismo, el reflejo de un modo educativo determinado, por lo que necesariamente tiene que ser un tema controvertido e ideologizado, de difícil plasmación en un modelo o proposición sencilla… El currículum tiene que ver con la instrumentación concreta que hace de la escuela un determinado sistema social, puesto que es a través de él como lo dota de contenido…"[1]
Las concepciones curriculares se definen por los criterios de análisis que se seleccionen. Si el criterio seleccionado es el epistemológico, tendríamos concepciones curriculares: idealistas, realistas, pragmatistas, existencialistas.
Lundgren[2] (1997) indica que el ordenamiento de la enseñanza se refleja, en la evolución de la palabra “curriculum”. “Durante la edad media se utilizaban los téminos studium y ordo y, posteriormente, ratio, formula e institutio para designar el orden de los estudios. En el siglo XVI y XVII se empleó el término “currículum” para indicar lo reciente, lo que se repite año tras año” . y agrega “ que el currículo como texto producido para la educación y que organizó diversos campos de conocimiento, lo encontramos en la cultura de la antigua Grecia. Este se dividía en el trívium (gramática, retórica y lógica) y el quadrivium (aritmética, geometría, astronomía y física). La concepción de currículum como una relación de materias destinadas para ser aprendidas.
Muchos autores hablan de distintas escuelas, como Herrera la cual considera que existen tres connotadas corrientes sobre el currículo, la concepción racional tecnológica, la concepción interpretativa simbólica, y la concepción critica, es decir son diversas las interpretaciones que se la han hecho a la problemática curricular, dichas interpretaciones casi siempre dependen de las posturas económicas políticas ideológicas del mundo y los autores.
Por otra parte Agüera considera que existen dos grandes tendencias sobre el currículo, la conceptualización mecanicista, y la corriente cognitiva, es decir la concepción moderna de la educación sustenta por ideas del positivismo, y el conductismo, y las fuerzas posmodernas o modernismo crítico como lo denomina Michel Apple. Sin embargo es necesario acotar que esta conceptualización o categorización niega rotundamente la tesis de Sacristán (2005) la cual dice “la discusión del currículo no puede reducirse a la discusión de la forma moderna o posmoderna de la ciencia” es necesario revisar las formas eclécticas del currículo las cuales son aun mas peligrosas e injustificables que las formas puras, ya que no evidencian un notable compromiso con la idea abstracta.
a. Concepción Académica del Currículum o Racionalismo Académico
Este modelo academicista posee dos grandes versiones: la escuela clásica y escuela activa. La primera centrada en el aprendizaje de contenidos como formas de saber y la segunda basada en métodos como formas de hacer.
Dewey, en 1890, con su propuesta de Educación progresiva, como versión norteamericana de la escuela activa o nueva, europea, marca un importante cambio en la educación, mostrando un excelente sentido práctico para planificar y desarrollar un “currículum integrado[3]” basado en las llamadas ocupaciones (actividades funcionales ligadas al medio del niño, prácticas y formativas en el plano físico, intelectual, estético y moral.), incluyendo previsiones de desarrollo del programa en ciclos temporales cortos.
En este currículo, las materias de estudio se derivaban a partir de actividades teóricas y prácticas relacionadas con cuatro tópicos: madera, alojamiento, alimentación y ropa como núcleos relevantes globalizadores. Proponía, por ejemplo, que a partir del trabajo con la madera se estudiara química, aritmética, botánica, historia, física, zoología, geografía, geología y mineralogía.
La concepción de este currículo implica a todas las experiencias de aprendizaje que proporciona la escuela para ayudar a los alumnos en el logro de los objetivos prescritos.
Estas ideas son reforzadas por William Heard Kilpatrick quien plantea una visión que reúne al niño, al programa y a la sociedad. Es coherente con el énfasis puesto en una democracia progresista, fundada en la participación, el razonamiento moral, la justicia social y la acción en y sobre el mundo. También ofrece la esperanza de un cambio significativo en la sociedad y en las aulas donde los valores democráticos pueden ser fortalecidos. Es el creador del método de proyectos.
En Europa, surge la escuela Nueva o Escuela activa que propugna una nueva educación que fuera activa, que preparara para la vida real y que partiera de los intereses reales que tenía el niño. Autores como Frederick Froëbel. Compila esas ideas a la perfección y crea en Alemania los famosos Kindergarten.
- Ovidio Decroly. Quizá el máximo exponente de este movimiento y acuñador de conceptos claves en educación como el de Globalización o el de Centro de interés.
- María Montessori. Que comenzó su carrera trabajando con minusválidos psíquicos pero que aportó sus ideas prácticas estableciendo que el alumnado debía de ser el único protagonista de la educación, la necesaria conexión entre familia y escuela o la creación de materiales escolares que desarrollaran los sentidos y la inteligencia.
- Eduard Claparede, que planteó la necesidad de promover la actividad del niño en el aula.
- Célestin Freinet. Maestro de escuela que desarrolló una pedagogía realista centrada en el niño, sus intereses y sus posibilidades. Planteaba que el trabajo dentro de la escuela era esencial como herramienta de aprendizaje, por lo que promovió en los currículos actividades de imprenta escolar, cooperativas y textos libres.
Según el movimiento de la Escuela Nueva[4], la base del proceso educativo no debe ser el miedo a un castigo ni el deseo de una recompensa, sino el interés profundo por la materia o el contenido del aprendizaje; el niño debe sentir el trabajo escolar como un objetivo deseable en sí mismo; la educación se propondrá fundamentalmente el desarrollo de las funciones intelectuales y morales, abandonando los objetivos puramente memorísticos ajenos a la vida del niño; la escuela será activa, se impondrá la obligación de promover la actividad del alumno; la principal tarea del maestro consistirá en estimular los intereses del niño y despertar sus intereses intelectuales, afectivos y morales; la educación será personalizada atendiendo a las necesidades e intereses de cada uno de los niños, etc.
b. Concepción tecnológico-positivista o conductista del currículum
Esta concepción curricular es identificada con diversos nombres, entre otros conductual, tecnológico, racional, positivista, eficientista. Parte de una visión de enseñanza como una actividad regulable, que consiste en programar, realizar y evaluar y como tal consiste en una actividad técnica bajo los parámetros de control y realización científica (Escudero, 1984).
Sus fundamentos psicológicos están asociados al conductismo y a los modelos de aprendizaje basados en el condicionamiento tanto clásico como operante.
A nivel histórico se desarrolla desde 1910 hasta 1960. En la década de los sesenta sufre un importante receso debido al nacimiento de modelos alternativos como el cognitivo y el ecológico.
Sus principales representantes, entre otros, son: Bobbit (1924), Gagné (1966).
Esta concepción tecnológica-positivista del currículum ha tenido diferentes manifestaciones y/o corrientes. Entre ellas:
- El currículum como sistema tecnológico de producción: Se entiende por currículum un diseño donde se especifican los resultados pretendidos en un sistema tecnológico de producción. Es por ello una declaración estructurada de objetivos generales, específicos y operativos de aprendizaje. Como sistema tecnológico precisa una serie de competencias concretas (conductas medibles y observables) a adquirir por los alumnos. Gagné (1996) concreta aún más y entiende el currículum un conjunto de unidades de contenidos estructurados en una secuencia jerárquica.
- El currículum como plan de instrucción: Se concreta en un documento en forma de plan de aprendizaje, que como planificación de la instrucción, incluye con precisión y detalle objetivos, contenidos, actividades y estrategias de evaluación. Es una planificación racional para la intervención didáctica.
- Taba (1974) concreta los siguientes pasos: Selección y ordenación del contenido; elección de experiencias de aprendizaje y planes para lograr las condiciones óptimas para que se produzca el aprendizaje.
- Entre los autores más representativos de este modelo podemos citar a: Mc Donald (1996), Taba (1974), Beauchamp (1975)
- El currículum como conjunto de experiencias de aprendizaje: Esta concepción curricular, supone una evolución del conductismo, aunque sin perder sus raíces, y entiende el currículum como .todas las oportunidades de aprendizaje que proporciona la escuela (Taylor y Alexander, 1966). También se considera el currículum como .el conjunto de experiencias escolares planificadas. (Wheeler, 1976).
- Esta visión del currículum resulta mucho más amplia y ello permite considerar las experiencias de aprendizaje no planificadas de una manera explícita (currículum oculto). Incluiría experiencias formales y no formales facilitadoras del aprendizaje.
c. Concepción interpretativo-cultural del currículum.
Este modelo recibe diversos nombres y entre otros se puede citar los siguientes: práctico (Shwab), Reconceptualista, interpretativo (Schubert), interpretativo-simbólico. Román y Diez (en quienes de basa esta clasificación) prefieren utilizar la denominación interpretativo-simbólica o interpretativo-cultural. Surge a partir de los años setenta como una crítica al modelo tecnológico y una búsqueda alternativa de soluciones, en el marco de la dimensión cultural integradora del currículum.
Esta corriente del currículo tiene su auge después de la segunda guerra mundial, concibe la enseñanza como una actividad de reconceptualizacion y reconstrucción de la cultura, para hacerla accesible a los alumnos, la enseñanza entonces es una actividad cambiante, compleja, no controlable técnicamente, no fragmentable ni sólo transmisora, sino de reelaboración colaborativa y compartida del conocimiento.
Esta corriente curricular Santana (2003) la define como ecléctica, ella hace una especie de colchón entre la concepción técnica y la concepción crítica. Su fundamento psicológico está arraigado a la concepción cognitiva del aprendizaje, llegando a reivindicar el enfoque constructivista del aprendizaje, considerando el aprendizaje como proceso y no como resultado.
Dentro de esta concepción el currículo es definido como una praxis sustentada en la reflexión la cual no puede ser separada de su práctica y de su realidad, lo que genera que este llena de distintas implicaciones socioculturales y políticas. Es una corriente también denominada procesal ya que se sustenta ampliamente en la corriente fenomenológica de la sociología, donde se estudia detalladamente y micro sociológicamente el proceso de enseñanza aprendizaje.
Cabe destacar que en esta corriente curricular juega un papel muy importante la investigación, ya que esta es vista como un elemento de complemento y creación curricular. Esta corriente curricular no recibe muchas criticas de la concepción técnica burocrática, ya que según Espinosa (2001) “ la corriente intermedia del currículo, es una farsa, es la misma burocracia pero un poco mas humanizada” esta referencia de esta autora nos hace pensar que la concepción interpretativa, también denominada fenomenológica por la sociología, es una especie de neotecnocratismo, un poco más refinado y con algunas orientaciones flexibles y humanísticas, es decir la concepción interpretativa es la forma como se representa el currículo dominante en nuestros tiempos.
Consideran el currículo abierto, flexible y Contextualizado. Debe estar centrado en el desarrollo de los procesos, más que en contenidos, lo que supone una mejora de capacidades, destrezas, valores y actitudes. Como tal es una selección elaborada desde la cultura social, y por ello posee implicaciones profundas socio-políticas y culturales. Se construye por procesos de investigación-acción (Stenhouse, Elliot) y por procesos deliberativos y de debate (Schwab,Reid)
a. Corriente cognitiva o interpretativa
El currículo se orienta al desarrollo de capacidades y/o valores como objetivos que se descomponen en destrezas/ habilidades y actitudes.
El constructivismo como corriente de pensamiento cognitivo, construido con el aporte de autores diversos: Piaget, Vygotsky y Ausubel, se convierte en sustento teórico del currículo.
b. Corriente práctica: El Currículo como arte de la práctica
b.1 Schwab (1973, 1983) plantea el currículo como arte de la práctica. La deliberación sobre la propia práctica y la reflexión comunitaria sobre la misma supone e implica un punto de partida para la mejora del currículo.
b.2 Gimeno (1988) describe al currículo como arquitectura de la práctica propuesta en su obra El currículum: Una reflexión sobre la práctica[5]. Expresa “Se trata de un complejo proceso social con múltiples expresiones… y que forma parte de múltiples prácticas”
En esta corriente se propone:
b.2.1 Currículum Prescrito. El currículum prescriptivo (Diseño Curricular base, Matriz Curricular Básica) es obligatorio y de mínimos, facilitador de un marco curricular abierto y flexible. Los esquemas de intervención varían de unos países a otros. Debemos entender el currículum en un contexto dado y por ello desde una dimensión social e histórica. El currículo forma parte de la intervención del estado en la sociedad.
b.2.2 El Currículo presentado por los profesores. Existen una serie de medios, elaborados por diferentes instancias, que suelen traducir los profesores el significado y los contenidos del currículum prescrito, realizando una interpretación de éste
b.2.3 El Currículo moldeado por los profesores. El profesor es un agente activo muy decisivo en la concentración de los contenidos y significados de los currículos. Moldea a partir de su cultura profesional cualquier propuesta que se le haga, bien sea a través de la prescripción administrativa del currículum o bien a través de su presentación y reelaboración en forma de materiales didácticos
b.2.4 El Currículum en acción o currículo realizado. El Currículum es un puente entre teoría y práctica, entre intenciones o proyectos y realidades.
d. Concepción socio crítica del currículum
La concepción socio-critica, denominada también modelo crítico o pedagogía crítica surge a partir de la aplicación a la teoría curricular de los principios teóricos de la escuela de Frankfurt, sobre todo de Habermas. Se desarrolla a partir de los años setenta y llega a la escuela (en España y otros) en la segunda mitad de la década de los ochenta, aunque anteriormente se hace presente en la educación de adultos.
La teoría critica o currículo para la emancipación, plantea que el currículo debe fomentar la crítica ideológica, lo cual es descubrir y explicitar las estructuras sociales políticas e ideológicas en los que se realiza, la actividad educativa. Perciben que el currículo debe basarse en una interacción comunicativa entre los agentes curriculares los cuales son (Estado, Familia, Alumnos, Profesores, Comunidad), es decir el currículo es un problema de todos y todas, donde nosotros y nosotras decidimos que es necesario aprender, que es necesario investigar y en que campos del conocimiento urge indagar, en pocas palabras el currículo debe estar controlado socialmente por los intereses de todos y todas.
En su análisis dialéctico del currículo plantean la necesidad del currículo contrario o un no currículo, es decir la forma que niegue lo otro, la antítesis de la tesis implantada. Es por eso que en su discursiva Ilich argumenta la existencia de un currículo oficial, el cual según el es un instrumento para la reproducción de los modelos de relación de poder y desigualdad existentes en la sociedad, y un currículo no oficial que según el es la construcción colectiva de memorias, conceptos y libertades.
Ante esto es necesario redefinir la enseñanza, en ese sentido Habermas plantea que “La enseñanza es una actividad crítica encaminada al análisis y transformación de la realidad del aula, de la sociedad para la emancipación personal y colectiva”, es decir es una actividad moral y política, una práctica social mediatizada y construida por una realidad sociocultural e histórica determinada.
La definición de Stenhouse se acerca mucha a la concepción interpretativa, ya que plantea que la enseñanza es una construcción, la cual es mediatizada por la ideología y la interacción social e histórica, es decir es una praxis social que no solo describe al mundo desde sus presupuestos ideológicos, si no que también debe cambiarlo y emanciparlo desde la creación de una conciencia. Esta corriente emancipadora se sustenta ampliamente en la sociología crítica de la Escuela de Frankfurt, la cual define el aprendizaje como una construcción del conocimiento mediante la interacción social, que genera un conocimiento compartido.
Por tanto, el currículo juega un papel ideológico que hay que desenmascarar, el mismo Ilich dice que “dentro del currículo oficial existen dos currículos uno explicito y otro implícito”, los contenidos formales que todos conocemos y estudiamos del currículo, y un currículo que no se conoce o se esconde detrás de la formalidad y la voz del docente, y en el currículo alternativo u otro currículo no debe existir forma oculta del conocimiento ya que el aprendizaje no necesita de terceros que lo puedan gerenciar.
Son representantes de esta concepción:
La pedagogía crítica radical americana, que pretende una recontextualización socio- crítica del currículum, reprentada sobre todo por: Giroux (1990), Apple (1989), Popkewitz (1988), Pinar (1988),
La corriente educativo crítica australiana representada, entre otros por Carr (1989),
Kemmis (1988), Young (1992), Grundy (1991), Bates (1992).
La teoría crítica alemana, representada entre otros por Klafki (1986), Schaller (1986), Rotke (1986), Goothoff (1986),
En América Latina la teoría crítica está representada por Barros (1978), F. Gutiérrez (1978), Ander-Egg (1983), J. Arroyo (1973), S. Barco, (1975) Freire.
1.1 ELEMENTOS DEL CURRICULO
De acuerdo con las diferentes definiciones y concepciones del currículo, se identifican la variación en los elementos propuestos por cada una de ellas. Por ejemplo la definición que propone Hilda Taba, incluye únicamente cuatro elementos: objetivos, contenidos, actividades y evaluación, dejando de lado el contexto.
Actualmente, y tomando como base el Diseño Curricular nacional (DCN) se consideran como elementos curriculares:
a. Estructurales: Son los siguientes:
c. Competencias: capacidades complejas que integran actitudes y capacidades intelectuales y procedimentales y permiten una actuación eficiente en la vida diaria y en el trabajo.
d. Contenidos: bienes culturales sistematizados que han sido seleccionados como insumos para la educación de un grupo humano concreto. En el currículo de Formación Docente, están organizados por AREAS interdisciplinares y por una temática de orden orientador que constituye la TRANSVERSALIDAD.
e. Metodología: Recoge el aporte de las actuales corrientes constructivistas, especialmente en lo siguiente: énfasis en el aprender más que en el enseñar, construcción del propio aprendizaje significativo al relacionar lo nuevo con lo que ya se posee, el estudio y trabajo en grupo potencian el aprendizaje, el error y el conflicto deben utilizarse como fuentes de nuevos aprendizajes.
f. Organización del tiempo y del espacio: Distribuye el tiempo en unidades o períodos no menores de dos horas pedagógicas seguidas, que aseguren la posibilidad de realizar estudios más articulados y profundos. Utiliza el tiempo libre para tareas complementarias, tanto en biblioteca como en campo, en laboratorio y similares. Aprovecha los diversos espacios disponibles, siendo el aula el lugar por excelencia para el trabajo de planificación y reflexión en común, para lo cual debe ubicar a maestros y estudiantes de modo que se comuniquen permanentemente entre sí. A medida que los Institutos adquieran medios informatizados en cantidad suficiente, el tiempo y el espacio deben replantearse en función de su óptimo aprovechamiento. Hay que considerar que en otras partes del mundo ya es un hecho la universidad virtual, que no debe desaparecer de nuestro horizonte.
g. Regulación de la infraestructura, instalaciones, equipos y materiales: el currículo debe incluir normas para que las características de la infraestructura, instalaciones, equipos y materiales constituyan elementos de máxima eficacia para estimular el logro de las competencias previstas.
a. Los sujetos que intervienen en el currículo
El currículo se construye para promover el desarrollo integral de las personas. Intervienen en él:
· Los estudiantes: Son el eje de de todos los procesos curriculares. Su actuación depende de la concepción que tenga el docente, puede ser un agente pasivo netamente receptivo o un agente reflexivo, propositivo que genera cambios en su contexto, responsable de su aprendizaje.
· Los profesores: los profesionales que facilitan, orientan y acompañan el aprendizaje. Igualmente, su rol está determinado por la concepción curricular. Puede ser un agente transmisor o un mediador entre el estudiante y la cultura. Un agente social de cambio.
· La comunidad (Contexto): familiar, escolar, local y nacional, en cuyo seno se realiza el aprendizaje; la comunidad mundial influye de diversos modos, pero especialmente a través de los medios de comunicación social y de los informatizados.
· Los gerentes y administradores del proceso, desde el Ministerio de Educación hasta la Dirección y administración de las Instituciones educativas.
Influye de igual modo la investigación a nivel mundial, a través de la bibliografía e INTERNET y la acción de organismos internacionales, desde la UNESCO hasta el BID y el Banco Mundial.
b. Los procesos del trabajo curricular
Para diseñar, producir y evaluar aprendizajes de calidad, se han considerado los siguientes procesos:
- Para diseñar el currículo: la investigación, que le abre los horizontes posibles, la orientación, que le precisa el horizonte a elegir y el diseño propiamente dicho, que articula anticipadamente las acciones que harán posible el logro del horizonte elegido.
- Para producir los aprendizajes constitutivos del currículo: la implementación, que permite contar con las condiciones necesarias para tal aprendizaje y la ejecución, que constituye el proceso mismo de logro.
- Para evaluar, el monitoreo y evaluación, que informa sobre el proceso y los resultados.
Los elementos curriculares pueden organizarse también de la siguiente manera:
[1] Gimeno El Curriculum sobre la Práctica. (2007) (Pág. 15) http://books.google.com.pe/books?id=pjPrpCMkgOsC&printsec=frontcover#v=onepage&q=&f=false
[2] Lundgren Teoría del Curriculum y escolarización. (1997) (Pág 25) http://books.google.com.pe/books?id=0Q11O6Z_1AMC&pg=PP1&dq=lundgren+y+el+curriculo#v=onepage&q=&f=false
[3] El legado pedagógico del Siglo XX para la escuela del Siglo XXI . (Pág 29) http://books.google.com.pe/books?id=31urauk4NSgC&pg=PA29&dq=curriculum+integrado+dewey&lr=#v=onepage&q=curriculum%20integrado%20dewey&f=false
[4] Trabajo sobre la escuela nueva por Xavier Felip de la Universidad Católica de Valencia en Teorías e
instituciones contemporáneas de la educación – Magisterio http://pdf.rincondelvago.com/escuela-nueva.html
[5] Gimeno (1988) El Currìculum: Una reflexión sobre la práctica (Pàg 24) http://books.google.com.pe/books?id=pjPrpCMkgOsC&printsec=frontcover#v=onepage&q=&f=false
1.1 LA DIVERSIFICACION CURRICULAR
El Diseño Curricular Nacional se caracteriza esencialmente por ser diversificable, abierto y flexible; esas características lo hacen viable para llevar adelante la diversificación curricular en diferentes instancias de gestión educativa (regional, local e institucional).
Por otro lado, existe un marco legal que rige la diversificación curricular a nivel de Institución Educativa, como se aprecia en los siguientes casos:
· Los currículos básicos nacionales deben diversificarse en las instancias regionales, locales y en la institución educativa para atender a las particularidades de cada ámbito. (Ley General de Educación, Art. 13, literal b).
· Las Instituciones Educativas cumplen, entre otras, dos funciones principales: una señala que deben elaborar, aprobar, ejecutar y evaluar el Proyecto Educativo Institucional en concordancia con su línea axiológica y los lineamientos de política educativa; y, la otra, precisa que deben diversificar y complementar el currículo básico. (Ley General de Educación, Art. 68, literales a y c).
· La construcción de la propuesta curricular de la institución educativa se formula en el marco del Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular y se orienta por los Lineamientos para la Diversificación Regional, en consecuencia tiene valor oficial. Se realiza mediante un proceso de diversificación curricular conducido por el Director con participación de toda la comunidad educativa y forma parte del Proyecto Educativo de la institución educativa. (Reglamento de la Educación Básica Regular, Art. 24).
Es oportuno mencionar, además, los instrumentos de gestión que tienen vinculación directa con el proceso de diversificación en la institución educativa. Al respecto, se establece que el Proyecto Educativo Institucional (PEI) es un instrumento de gestión de mediano plazo que se enmarca dentro de los Proyectos Educativos Nacional, Regional y Local. El PEI contiene la identidad, el diagnóstico, la propuesta pedagógica y la propuesta de gestión.
Asimismo, el Proyecto Curricular Institucional (PCI) es un instrumento de gestión que se formula en el marco del Diseño Curricular Nacional. Se elabora mediante el proceso de diversificación curricular, a partir de los resultados de un diagnóstico de los problemas y oportunidades del contexto, así como de las dificultades de aprendizaje de los estudiantes y sus características propias. Constituye una forma de concretar la propuesta pedagógica del Proyecto Educativo Institucional.
A partir de los planteamientos anteriores se afirma que el Diseño Curricular Nacional, los Lineamientos Curriculares Regionales, las Orientaciones Locales para la Diversificación Curricular, el Proyecto Educativo Institucional y el Proyecto Curricular Institucional son los referentes que tienen mayor incidencia para que en cada una de las Instituciones Educativas de nuestro país, la educación sea pertinente y se fortalezca la unidad nacional.
En ese sentido, la diversificación curricular constituye una estrategia por la cual el Diseño Curricular Nacional, se adecua y contextualiza en función de las necesidades, intereses y características de los estudiantes y de la situación real de las instituciones educativas y de su entorno.
La diversificación se materializa en diferentes instancias: a nivel regional, mediante el planteamiento de temas transversales de carácter regional, surgidos a partir del diagnóstico del PER y la generación de lineamientos curriculares regionales; a nivel local, cuando se formulan las orientaciones para la construcción de los diseños diversificados en las instituciones educativas; a nivel institucional, cuando se construye el PCI.
La diversificación curricular en la Institución Educativa requiere seguir ciertos procedimientos; sin embargo, éstos, de ninguna manera, constituyen reglas fijas a seguir; son, más bien, sugerencias y orientaciones que constituyen solo una manera de construir el Proyecto Curricular Institucional en cada una de las instituciones educativas.
Proceso general de la diversificación curricular y documentos de referencia
El proceso de diversificación curricular se inicia a nivel regional, para ello, se toma como insumos: el Diseño Curricular Nacional, el Proyecto Educativo Nacional y el Proyecto Educativo Regional. El resultado de este proceso son los Lineamientos Regionales para la Diversificación, los cuales pueden expresarse mediante el Diseño Curricular Regional o el Proyecto Curricular Regional, según sea el caso.
Luego, el proceso continúa en el nivel local, en el cual, se asumen como insumos los Lineamientos Regionales, el Diseño Curricular Nacional, el Proyecto Educativo Regional y el Proyecto Educativo Local.
El resultado de este trabajo son las Orientaciones Locales para la diversificación en las instituciones educativas.
La institución educativa es el nivel en que se concreta finalmente la diversificación curricular. Aquí se toman como insumos los Lineamientos Regionales, las Orientaciones Locales, el Diseño Curricular Nacional y el Proyecto Educativo Institucional.
A partir de esos referentes y en el marco general del Proyecto Educativo Institucional y, específicamente, como parte de la propuesta pedagógica, se construye el Proyecto Curricular Institucional.
El Proyecto Curricular Institucional, se convierte, por lo tanto, en el principal instrumento de gestión pedagógica que orienta y norma toda la práctica educativa de la Institución. Contiene la demanda educativa, los Programas Curriculares Diversificados, las orientaciones metodológicas, de evaluación y
de tutoría.
A partir de los programas curriculares diversificados, se elaboran las programaciones curriculares anuales y las unidades didácticas, para cada área y grado de estudios. Las sesiones de aprendizaje se programan a partir de las unidades didácticas.
La programación curricular anual, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje, constituyen la planificación que corresponde al desarrollo del currículo, es decir, a la fase en la cual se planifican las acciones educativas que han de concretarse en los espacios pedagógicos de enseñanza y aprendizaje. Estas son tareas que deben ser realizadas particularmente por cada docente de área y grado, considerando las características de los estudiantes a su cargo y el contexto en el que desarrolla su trabajo pedagógico.
Diversificación curricular en la institución educativa
En cada institución educativa se debe elaborar el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y, en el marco de éste, el Proyecto Curricular Institucional (PCI).
A continuación se presenta una síntesis del PEI y un esquema sugerido del PCI con la finalidad de tener una idea completa del proceso de diversificación en la institución educativa.
ESQUEMA DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
El Proyecto Educativo Institucional es un instrumento de gestión que contiene la planificación de mediano y largo plazo de toda la institución educativa. Se realiza con la finalidad de orientar los procesos pedagógicos, institucionales y administrativos de la institución educativa.
En general, el PEI contiene los siguientes elementos:
1. Identidad de la institución educativa
· Misión
· Visión
· Valores
2. Diagnóstico de la institución educativa
- Recolección, tratamiento e interpretación de la información sobre la problemática de la institución educativa y del contexto, en aspectos de su competencia.
- La información se organiza y sistematiza, para luego priorizar los problemas que requieren atención urgente.
3. Objetivos Estratégicos
- Qué se pretende lograr según la misión, visión y los aspectos relevantes del diagnóstico.
4. Propuesta Pedagógica
- Asume un conjunto de definiciones sobre el currículo, el proceso de aprendizaje y los criterios comunes para la acción pedagógica, expresados en el Diseño Curricular y en su desarrollo.
- Explica las intenciones educativas y sirve de guía para orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
- Orienta el proceso de la adecuación y contextualización de los aprendizajes propuestos en el Diseño Curricular Nacional, en función de las necesidades e intereses de los estudiantes y de la problemática del contexto.
- Contiene: concepción de aprendizaje y enseñanza, principios educacionales y psicopedagógicos, perfiles ideales de los actores educativos, demanda educativa, sistema de evaluación que adopta la I.E.
5. Propuesta de Gestión
- Planificación
- Organización
- Ejecución
- Conducción
- Monitoreo
Esquema sugerido para el proyecto curricular institucional
El Proyecto Curricular Institucional es un instrumento de gestión curricular que se construye de manera participativa por toda la comunidad educativa, en el marco del Diseño Curricular Nacional y del PEI.
Consiste en adecuar y contextualizar el Diseño Curricular Nacional a las necesidades, intereses y características de los estudiantes, de la institución educativa y su entorno, tomando en cuenta la problemática local, regional, nacional y mundial.
El Proyecto Curricular Institucional, una vez construido, se convierte en un documento válido y flexible que norma todas las actividades curriculares y pedagógicas de la institución educativa.
Esquema para el PCI:
1. Datos informativos:
- Nombre de la Institución Educativa
- Ubicación
- Otros datos.
2. Nombre del PCI
- Puede surgir de la visión o misión de la institución educativa. Se debe expresar en un ENUNCIADO INTEGRADOR, un lema o una declaración sugestiva y coherente con su ideario.
3. Introducción
- Constituye una síntesis que hace referencia a los objetivos del PCI y a la estructura del documento.
4. Priorización y caracterización de la demanda educativa
- Analizar y describir la problemática relevante y las oportunidades del contexto, a partir de lo cual se genera la demanda educativa (necesidades e intereses de aprendizaje). En este análisis es importante considerar también el calendario comunal.
- Determinar los temas transversales a partir del diagnóstico institucional, los Lineamientos Regionales y el DCN.
- Identificar valores y actitudes a partir de la identidad y diagnóstico del PEI y del DCN.
5. Objetivos del PCI
- El equipo de docentes de la I.E. debe retomar como insumo los objetivos del PEI que se relacionan con la propuesta pedagógica.
- Tomar en cuenta, además, los objetivos del nivel educativo y el perfil del estudiante de la I.E.
- Con estos insumos el equipo de profesores de la I.E. toma decisiones acerca de las intencionalidades pedagógicas que se desea lograr en la institución educativa, procediendo a definir los objetivos del Proyecto Curricular Institucional y articularlos con los del PEI.
6. Plan de Estudios de la institución educativa
- El Plan de Estudios debe ser concordante con las normas actuales. Se distribuyen las horas de libre disponibilidad de acuerdo con la normatividad del sector y la demanda educativa de la I.E.
7. Programas Curriculares Diversificados por área y grado
- Fundamentación del área.
- Cartel de competencias.
- Cartel de capacidades, conocimientos y actitudes diversificados.
8. Lineamientos Generales: metodológicos, de evaluación y tutoría.
