La evaluación como proceso de mejora

La evaluación como proceso de mejora

La evaluación como proceso curricular, nos permite, fundamentalmente, conocer el nivel de nuestros aprendizajes, para en base a dicho conocimiento, se puedan establecer los mecanismos de mejora.

Como maestros y maestras, sabemos que el proceso de aprendizaje es continuo y complejo. La sociedad del conocimiento y la innovación requiere hombres y mujeres con pensamiento crítico-creativo que asuman el reto de la complejidad y la incertidumbre con actitud proactiva. En este contexto, se hace imprescindible que los maestros y maestras asumamos con responsabilidad la necesidad de reflexionar sobre nuestra práctica. Enseñar[1], y la evaluación es un componente de la enseñanza, exige reflexión crítica sobre la práctica. (…) la práctica docente crítica, implícita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer, porque el saber que indiscutiblemente produce la práctica docente espontánea o casi espontánea, “desarmada” es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia al que le falta el rigor metódico que caracteriza a la curiosidad epistemológica del sujeto” Freire (1997, p 16)[2]. La enseñanza puede considerarse como un proceso que facilita la transformación permanente del pensamiento, las actitudes y los comportamientos de los alumnos/as, provocando el contraste de sus adquisiciones más o menos espontáneas en su vida cotidiana con las proposiciones de las disciplinas científicas, artísticas y especulativas, y también estimulando su experimentación en la realidad. Esto implica que la evaluación debería centrarse en la determinación del nivel cuantitativo o el salto cualitativo que sufre el pensamiento de un estudiante y en cómo utiliza este pensamiento en la explicación y/o transformación de su realidad. Gimeno & Pérez (2005, p. 81)[3].

La evaluación en un enfoque basado en competencias implica evaluar, primordialmente, el proceso de desempeño ante actividades y problemas del contexto profesional, social, disciplinar e investigativo, teniendo como referente las evidencias y los indicadores propuestos, sin embargo, también es necesario tener en cuenta que toda planificación previa, puede ser replanteada en base a las necesidades y expectativas de los discentes. Esta perspectiva nos pone en el camino de un diseño integral participativo, característica del diseño por competencias, en el cual, se va configurando el proceso a medida que se avanza en el mismo.

Lo expresado nos permite comprender que la evaluación no es una tarea puntual de un momento determinado en la sesión de aprendizaje, como ocurría en la evaluación tradicional, sino que al ser concebida como proceso sistémico-complejo, es necesario definir las capacidades a evaluar y el tipo de evidencias requeridas, así como las estrategias y los instrumentos con los que se recogerá la información sobre las fortalezas y aspectos a mejorar, retroalimentar oportunamente y generar espacios de reflexión metacognitiva sobre el proceso y sobre los resultados.

García & Tobón (2008)[4], plantean que la evaluación por competencias presenta las siguientes características:

·         Es un proceso dinámico y multidimensional que realizan los diferentes agentes educativos implicados (docentes, estudiantes, institución y la propia sociedad).

·         Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje.

·         Ofrece resultados de retroalimentación de manera tanto cuantitativa como cualitativamente.

·         Tiene como horizonte servir al proyecto ético de vida (necesidades personales, fines, etc.) de los estudiantes.

·         Reconoce las potencialidades, las inteligencias múltiples y las zonas de desarrollo próximo de cada estudiante y

·         Se basa en criterios objetivos y evidencias consensuadas socialmente, reconociendo además la dimensión subjetiva que siempre existe en todo proceso de evaluación; se vincula con la mejora de la calidad de la educación ya que se trata de un instrumento que retroalimenta sobre el nivel de adquisición y dominio de las competencias y además informa sobre las acciones necesarias para superar las deficiencias en las mismas.

Como podemos apreciar, la evaluación concebida como proceso dinámico y multidimensional, implica la necesidad de tener en cuenta su evolución a través del tiempo permitiendo así conocer el ritmo de las modificaciones, un diagnóstico de la situación de aprendizaje y un pronóstico de su dirección. Además que debe incluir a todas las dimensiones del ser humano implícitas en la competencia a evaluar: Capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales, es decir evaluar la dimensión del conocimiento, del hacer y del ser. Es importante promover la auto y coevaluación como mecanismos que permitan consolidar la autonomía, la autoestima, la asertividad y la empatía. Desde esta perspectiva, es entender a la evaluación como un subsistema curricular que permite no solamente verificar progresos cognitivos sino también progresos en el desarrollo de la inteligencia emocional, social y relacional del ser humano implicado, es decir contribuye al desarrollo de nuestras dos mentes: La mente que piensa y la mente que siente (Goleman, 2008, p. 43)[5]

La evaluación debe tener en cuanta tanto el proceso como los resultados, lo que está directamente relacionado con el desempeño, ya que solamente puede evaluarse en el proceso del hacer idóneo, sustentado en un conocer también idóneo. Este aspecto nos orienta con respecto a la importancia que tiene la articulación de la teoría con la práctica. Si tenemos en cuenta que el aprendizaje es un proceso de construcción de conocimientos, la evaluación del proceso de construcción es tan importante como el producto en si mismo. Esta evaluación del proceso y del producto conlleva a la construcción en forma progresiva de estructuras de pensamiento y de acción cada vez más complejas y adecuadas.

La evaluación basada en competencias debe integrar lo cualitativo con lo cuantitativo tanto en el proceso mismo de la evaluación como en la realimentación proporcionada. Esta característica se cumple cuando se evalúa a través de criterios claros y compartidos con los estudiantes, discutidos colectivamente, argumentados y consensuados, a partir de los cuales se definen niveles de logro y de desarrollo de las competencias. En este aspecto, se proponen las rúbricas como instrumentos de evaluación formativa, ya que por su naturaleza permiten la evaluación de desempeños. Dichos instrumentos facilitan la certificación del desempeño del estudiante en situaciones que pueden ser complejas, imprecisas y subjetivas. Con este fin la matriz establece una gradación en niveles de calidad de los diferentes criterios con que se puede desarrollar una tarea de aprendizaje. La rubrica permite al profesor especificar claramente qué espera de los estudiantes en cuanto a su aprendizaje y cuáles son los criterios con que se calificará un determinado trabajo o actividad, ya sea una presentación oral o un reporte escrito. (Ahumda, 2005 p. 137)[6]

La evaluación como proceso dinámico multidimensional debe contribuir al logro de la plenitud y la libre expresión de los individuos-sujetos, ya que esto constituye nuestro propósito ético y político sin dejar de pensar también que esto constituye la finalidad misma de la triada individuo <-> sociedad <-> especie. La complejidad humana no se comprendería separada de estos elementos que la constituyen: todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia con la especie humana. Es decir del proyecto ético de vida. En este sentido, la evaluación como proceso de mejora debe promover la construcción de la comunidad de destino planetario que permite asumir y cumplir la parte de la antropo-ética que concierne a la relación entre el individuo singular y la especie humana como un todo. (Morín, 1999. p. 25, 58)[7]

La evaluación como proceso multidimensional debe desarrollarse en un clima de afectividad, sin tensiones, teniendo en cuenta que, como expresa Goleman (2008) cuando las emociones dificultan la concentración, se dificulta el funcionamiento de la capacidad cognitiva que los científicos denominan «memoria de trabajo», la capacidad de mantener en la mente toda la información relevante para la tarea que se esté llevando a cabo. El contenido concreto de la memoria de trabajo puede ser algo tan simple como los dígitos de un número de teléfono o tan intrincado como la trama de una novela. La memoria de trabajo es la función ejecutiva por excelencia de la vida mental, la que hace posible cualquier otra actividad intelectual, desde pronunciar una frase hasta formular una compleja proposición lógica. Y la región cerebral encargada de procesar la memoria de trabajo es el córtex prefrontal, la misma región, en donde se entrecruzan los sentimientos y las emociones. Es por ello por lo que la tensión emocional compromete el buen funcionamiento de la memoria de trabajo a través de las conexiones límbicas que convergen en el córtex prefrontal, dificultando así toda posibilidad de pensar con claridad.

---

[1] Enseñar en el contexto de la pedagogía de la autonomía implica la relación discente-docente, es decir que enseñar no es transmitir, es construir aprendizajes en forma intersubjetiva.

[2] Freire, P. (2004, p. 16). Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo XXI. Consultado en

  http://webdelprofesor.ula.ve/nucleotachira/oscarg/materias/epistemologia/lecturas/freire.pdf

[3] Gimeno, J. & Pérez, A.(2005). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.

[4] García & Tobón (2008). (Coord). Gestión del Currículum por competencias. Lima: F.M Servicios Gráficos S.A

[5] (Goleman, 2008) Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós. Consultado en

http://books.google.com.pe/books?id=x8cTlu1rmA4C&printsec=frontcover&dq=inteligencia+emocional+daniel+goleman&hl=es&sa=X&ei=dcWMT93SJ4qK8QT5rJXdCQ&sqi=2&ved=0CDEQ6AEwAA#v=onepage&q=dos%20mentes&f=false

[6] Ahumada, P. (2005) hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. México. Paidós.

[7] Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Francia: UNESCO

La importancia de la Educación del "SER"

La sociedad actual se caracteriza por el cambio, la innovación y la incertidumbre. En tal sentido la educación debe  reformarse para poder atender los requerimientos de un o una estudiante del Siglo XXI. La educación, a través del tiempo ha pasado por diversas re-formas, que han sido más de forma que de fondo. Se ha asumido que un cambio radica fundamentalmente en la modificación de un formato de presentación u organización, pero no se ha valorado ni buscado  la innovación sustancial, que consiste en la transformación del pensamiento de los y las docentes y por consiguiente de la manera de pensar y de pensarse de los y las estudiantes. Al respecto Morin (2002) expresa que “la reforma del pensamiento necesaria generará un pensamiento del contexto y de lo complejo, un pensamiento que vincule y afronte la falta de certeza”. (p. 97).  Desde esta perspectiva habrá que enfatizar en la búsqueda de un modelo educativo que incida en el desarrollo de un pensamiento dialógico, critico y creativo; capaz de comprender la realidad como un todo multidimensional e interdependiente y en la que tenemos que actuar en forma responsable y respetuosa.

Los sistemas educativos actuales se enmarcan  en un modelo por competencias, sin embargo, se sigue asumiendo que en un aula de clase, debe ser el docente el que continúe manejado el conocimiento y decidiendo lo que deben o no hacer, conocer y hasta ser,  los estudiantes. Tal vez por facilismo o porque se considera que este modelo es el mejor, los alumnos siguen actuando como "receptores pasivos" de lo que los/las docentes consideran que es necesario que aprendan. Se habla de competencias, sin siquiera ubicar o ubicarse en el enfoque de competencia que se está  poniendo en práctica. ¿Será una competencia basada en el enfoque conductista, funcionalista o constructivista-complejo? Simplemente hablamos de competencia.

Hasta qué punto tomamos en cuenta el contexto en el cual se desarrolla el/la estudiante. Considerando el macro contexto Tierra. Es necesario reflexionar que los niños actuales son ciudadanos de un contexto “Tierra”, en la que el uso de la ciencia y la tecnología, por un lado los acerca, rompiendo fronteras y  los conecta en tiempo real con lugares del otro lado del planeta, pero que por otro, ahonda las brechas de inequidad ente “nosotros” y los otros. Los otros que tienen todas las herramientas tecnológicas para aprender a aprender o para desaprender y volver a aprender y “nosotros” que carecemos de los elementos básicos para tener una vida humana plena. 

Para tener una respuesta a esta y a otras interrogantes que probablemente, como docentes,  nos vienen a la mente en este momento, Morìn (2002, p. 106) nos presenta los rasgos esenciales de la misión de la enseñanza:

·         Proporcionar una cultura que permita distinguir, contextualizar, globalizar, dedicarse a los problemas multidimensionales, globales, fundamentales. Por tanto, en primer lugar, habría que concretar, ¿Cuáles son esos los problemas multidimensionales, globales, fundamentales? que se nos presenta en el día a día.

·         Preparar las mentes para que respondan a los desafíos que plantea para el conocimiento humano la creciente complejidad de los problemas. En esta perspectiva, la educación debe tener como prioridad, la promoción del pensamiento complejo.

·         Preparar las mentes para que enfrenten las incertidumbres que no dejan de incrementarse, no sólo haciéndoles descubrir la historia incierta y aleatoria del universo, de la vida, de la humanidad, sino favoreciendo en ellas la inteligencia estratégica y la apuesta a un mundo mejor.  

Educar para la comprensión humana entre los seres cercanos y los que están alejados. Que en palabras de Goleman (2004) significa, educar la inteligencia emocional, que implica, “esa disposición que nos permite, tomar las riendas de nuestros impulsos emocionales, comprender los sentimientos más profundos de nuestros semejantes, manejar amablemente nuestras relaciones. Tomando en cuenta que el núcleo de la inteligencia emocional  radica en la empatía (que supone la capacidad de interpretar los sentimientos ajenos) y las habilidades sociales (que nos permiten manejar diestramente esos sentimientos) (Goleman, 1999)

Enseñar la ciudadanía terrestre, enseñando la humanidad en su unidad antropológica y sus diversidades individuales y culturales así como en su comunidad de destino propia de la era planetaria, en la que todos los humanos se enfrentan  a los mismos problemas vitales y mortales.

El mismo Morín, (1999) resume los aspectos de la misión de la enseñanza en los 7 saberes fundamentales para la educación del futuro, que en este artículo lo tomaremos como base para una reflexión inicial:

Saber Nº 1: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión: El conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad primera que serviría de preparación para afrontar riesgos permanentes de error y de ilusión que no cesan de parasitar la mente humana.

Girox ( 1997 ) con respecto  al conocimiento expresa que:

El conocimiento se convierte en algo importante en la medida en que ayuda a los seres humanos a comprender no sólo los presupuestos incorporados en su forma y contenido, sino también los procesos por los que ese conocimiento se produce, asimila y transforma dentro de contextos sociales e históricos específicos.  Sin duda, una visión crítica del conocimiento escolar sería muy distinta de una visión tradicional de ese mismo conocimiento. El conocimiento crítico haría tomar conciencia a los estudiantes, lo mismo que a los profesores, y en relación a su status, de su condición de grupo ubicado dentro de una sociedad con relaciones específicas de dominación y subordinación. El conocimiento crítico ayudaría a aclarar cómo podrían desarrollar tales grupos un lenguaje y un discurso liberados de su propio legado cultural parcialmente equivocado. La cuestión clave aquí sería: ¿qué ha hecho esta sociedad de mí, y que yo no quiero ya ser? Dicho de otro modo, una forma crítica de conocimiento aclararía a profesores y estudiantes la forma de asimilar los aspectos más radicales y positivos de la cultura dominante y subordinada. Finalmente, un conocimiento de esa categoría debería ofrecer motivos que condujeran a la acción correspondiente, debería hacer compatible un desciframiento crítico de la historia con una visión del futuro que no se limitase a pulverizar los mitos de la actual sociedad sino que, además, penetrase en aquellas zonas de los deseos y las necesidades que albergan la nostalgia de una nueva sociedad y de formas de relación social que estén libres de la patología del racismo, del sexismo y de la dominación clasista.

 Morin, (1999) expresa que “Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto psíquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusión” . Al respecto, Caine y Caine (1997, citados en Silva, 2003) sostienen que hay tres elementos interactivos de enseñanza que emergen de los principios sobre el conocimiento del cerebro y que pueden perfectamente aplicarse en el proceso de aprendizaje-enseñanza, para mejorarlo:

1.    Inmersión orquestada en una experiencia compleja: crear entornos de aprendizaje que sumerjan totalmente a los alumnos en una experiencia educativa.

2.    Estado de alerta relajado: eliminar el miedo en los alumnos, mientras se mantiene un entorno muy desafiante.

3.    Procesamiento activo: permitir que el alumno consolide e interiorice la información procesándola activamente.

Saber Nº 2: Los principios de un conocimiento pertinente.  Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario enseñar los métodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.

La pertinencia del aprendizaje, ha sido y continúa siendo uno de los aspectos más cuestionados. Lo que aprenden los estudiantes no siempre responde a la realidad de sus necesidades y expectativas.

Giroux (1997) expresa que:

En el modelo del curriculum dominante el conocimiento es tratado básicamente como una esfera de hechos objetivos. Es decir, el conocimiento se presenta como objetivo en el sentido de que es algo externo al individuo, al que se le impone. Como realidad externa, el conocimiento está divorciado del significado humano y de la comunicación intersubjetiva. No se contempla ya como algo destinado a ser cuestionado, analizado o negociado. Más bien se convierte en algo que puede administrarse y dominarse. En este caso el conocimiento queda separado del proceso autoformativo de generación del conjunto de significados propio de cada uno, un proceso que implica una relación interpretativa entre sujeto cognoscente y objeto conocido. Una vez perdida la dimensión subjetiva del conocer, la meta del conocimiento pasa a ser la acumulación y la categorización. (p. 55)

Una evidencia de la falta de pertinencia de los conocimientos construidos en las aulas son los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales en comprensión lectora, Lógico matemática y ciencias, ya que no se evalúan conocimientos curriculares, sino la forma como se aplican los conocimientos en la comprensión y solución de problemas reales.   En las evaluaciones censales (ECE-2012), que se aplicò a estudiantes peruanos de segundo grado de primaria que reciben educación en lengua castellana (en comprensión lectora y matemática) y a estudiantes de cuarto grado de primaria EIB que aprenden a leer y escribir en su lengua materna originaria, y en castellano como segunda lengua (en comprensión lectora), los resultados indican que el, 19, 8 % de estudiantes se ubican por debajo del nivel 1, que solamente comprenden oraciones aisladas y todavía no logra comprender textos cortos; el 49, 3 %  llegan al nivel 1 que les permite comprender textos cortos de vocabulario sencillo y que solamente el 30,9 % comprende textos de mediana extensión y vocabulario sencillo y que su respuesta es una conclusión de lo que leyó (nivel 2).  En estos resultados, la diferencia por sexos no es muy significativa, pero es alarmante la diferencia entre instituciones estatales y no estatales  que presentan logros de 4, 8 %, 43, 8% y 51,4 %  que corresponden a la ubicación por debajo del nivel 1, nivel 1 y nivel 2 respectivamente. Igualmente, los resultados comparativos entre los estudiantes de la zona urbana y la zona  rural son muy significativos: Por debajo del nivel 1, tenemos que en la zona urbana se ubican 11,7 % mientras que en la zona rural el 49,2 %; en el nivel 1, el 50,8% en la zona urbana y el 43, 9% en la zona rural; en el nivel 2 el 37,5 % pertenece a la zona urbana y solamente el 7 % a la zona rural. Los datos también se presentan tomando en cuenta la polidocencia y las I.E multigrado y unidocentes, observándose, igualmente una gran diferencia en los resultados: Por debajo del nivel 1 corresponde un 13, 7% a las instituciones polidocentes y un 47,8 % a las multigrado/unidocentes; en el nivel 1 se ubica el 50,7 % de las instituciones polidocentes y el 42, 8 de las multigrado/unidocentes y logran el nivel 2 un 35, 5 % de polidocentes y solamente el 9,4 % de las multigrado/unidocentes. (MINEDU,  2012).

Saber Nº 3: Enseñar la condición humana.  El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser “humano”.

Saber Nº 4: Enseñar la identidad terrenal.  El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrenal que será cada vez más indispensable para cada uno y para todos, debe convertirse en uno de los mayores objetos de la educación. Habrá que señalar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de destino.

Saber Nº 5: Enfrentar las incertidumbres.  Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educación debería comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas. Se tendrían que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino.

Saber Nº 6: Enseñar la comprensión. La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana. Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente de nuestras enseñanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educación del futuro. La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión.

Saber Nº 7: La ética del género humano.  La educación debe conducir a una «antropo-ética», considerando el carácter ternario de la condición humana, que es el de individuo <-> sociedad <-> especie. En este sentido, la ética individuo/especie necesita un control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir la democracia; la ética individuo <-> especie convoca a la ciudadanía terrestre en el siglo XXI. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada

uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana.

Estos saberes que articulados con los planteamientos de Freire (2004) en la idea que enseñar no es transmitir conocimiento nos llevan a reflexionar en que:

·         Enseñar exige conciencia del inacabamiento. 

·         Enseñar  exige el reconocimiento de ser condicionado.  

·         Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.

·         Enseñar exige buen juicio.   

·         Enseñar exige humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los educadores.   

·         Enseñar exige la aprehensión de la realidad.  

·         Enseñar exige alegría y esperanza.  

·         Enseñar exige la convicción de que el cambio es posible.  

·         Enseñar exige curiosidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Freire, P. (2004). Pedagogía da autonomía: Sao Paulo: Paz e Terra SA

Giroux, H. (1997). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía critica del aprendizaje. España: Paidòs.

Goleman, D. (1999) .La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Kairós

GOLEMAN, D. (2004). La Inteligencia Emocional. Por qué es más importante que el cociente intelectual. 25º ed. Buenos Aires: Javier Vergara.

MINEDU (2012).  Resultados de Evaluación Censal de Estudiantes. ECE-2012. Lima: MINEDU

Morín, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Francia: UNESCO.

Morin, E. (2002).  La Cabeza bien Puesta.  Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Bases para una reforma educativa.  1ª ed. 5ª reimp. Buenos Aires: Nueva Visión.